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28 janvier 2018 7 28 /01 /janvier /2018 16:19
Corita Kent, apprendre à créer (2017)

Joëlle Zask

 

Corita Kent, une école de la création

(à paraître dans Théma, terminé en novembre 2017)

 

 

Comment enseigner l’art ? Et surtout, comment enseigner toute chose comme on enseigne l’art ? Ces questions furent au cœur du programme éducatif par exemple du Black Mountain College (1933-1957), cette université de premier cycle dont les professeurs furent aussi de grands artistes. Mais cet établissement, de plus en plus étudié actuellement, n’était pas le seul dans son genre. Il a existé un autre lieu d’expérimentation pédagogique très radical : le college catholique en arts et lettres du Cœur Immaculé de Marie, à Los Angeles[1].

Ouvert en 1916 pour les jeunes filles et fermé puis remodelé à partir de 1970, c’est sous la direction de la Sœur Corita Kent (1918-1986) que sa section d’enseignement artistique devint importante, voire incontournable. Fréquenté par John Cage, Alfred Hitchcock, Charles et Ray Eames, Bukminster Fuller, Henri Miller, c’était un établissement où la recherche, l’enseignement et la création se reliaient étroitement. Il devint un surprenant foyer d'art d'avant-garde. Plus exactement, c’était un lieu où l’enseignement des techniques artistiques eu pour fonction d’être un moyen pour la vie et ce qu’elle a de plus précieux, la créativité individuelle.

Quant à Corita Kent, elle était une artiste américaine proche du Pop Art, qui aurait dû avoir sa place parmi ses représentants devenus les plus illustres comme Andy Warhol, Ed Ruscha ou Roy Lichtenstein. Elle a été largement oubliée mais peu à peu, depuis quelques années, son œuvre réapparaît, des ouvrages sont publiés et suscitent de nouvelles études.

Son œuvre graphique, porteuse de messages de justice, d’amour et de paix, politiquement très engagée, notamment en faveur des mouvements des Droits Civiques, de Martin Luther King et de la paix au Viet Nam, est considérable[2]. Ses messages sont simples et voulus démocratiques, accessibles à tous par l’intermédiaire de l’exploration d’une technique de reproduction qu’elle va porter dans le domaine des beaux-arts, la sérigraphie. Corita fut une « joyeuse révolutionnaire » dans des domaines aussi différents que l’art, la politique et la religion[3]. En 1968, elle quitte l’école et les ordres en même temps, s’installe à Boston et se consacre à son œuvre.

Corita Kent dirige pendant vingt ans, de 1947 à 1968, le département d’études artistiques de son établissement, qu’elle fait passer d’un petit cours confidentiel à un centre international de design et d’art. Elle apporte un exemple de l’éducation par l’expérience dont la pédagogie progressiste a fait son fer de lance. Sa contribution à la pédagogie est l’objet de cet article.

 

 

 

 

Au centre du programme pédagogique qu’elle élabore avec Charles et Ray Eames, et qui, d’après Alexia Gotthardt, allait devenir un évangile d'éducation artistique, se trouvent des méthodes pour éveiller et encourager l’esprit créatif de ses élèves[4].

Ce programme est fondé sur une conviction transversale : la capacité « créatrice  » est consubstantielle à l’être humain. Les enfants, Matisse le faisait remarquer aussi, sont impressionnés non par la représentation des choses, mais par les choses elles-mêmes, sur lesquelles ils portent un regard qu’ils parviennent sans cesse à renouveler. Même les lieux les plus familiers ont le pouvoir de les surprendre et d’éveiller leur curiosité.

Corita Kent recommande parfois à ceux qui n’ont pas d’enfant d’en « emprunter » un, âgé de deux ou trois ans, pour observer comment sa conduite est comme innervée par ses incessantes activités de découverte.

La créativité est « naturelle » en ce sens : « La créativité est le propre de l’artiste qui est en chacun d’entre nous[5]. » Réaliser son humanité est dans une certaine mesure la créer, c’est-à-dire inventer des outils et des buts d’expérience, explorer le réel et apprendre à l’observer, entrer en relation avec le monde. On y reviendra. Mais la priorité est d’abord de dissiper quelques malentendus.

Le principal serait d’amalgamer l’art au sens habituel du terme et la créativité. Corita Kent prend soin d’éviter un tel amalgame. S’il y a en chacun d’entre nous un artiste potentiel, il est pourtant hors de propos d’affirmer comme idéal que chacun contribue à l’élaboration des formes qui prennent place dans une histoire de l’art, c’est-à-dire qui sont nouvelles par rapport aux anciennes et se situent par rapport à elles, reçues en héritage. L’artiste est une chose, le peintre, le sculpteur, le vidéaste, le graphiste, en est une autre. Le premier contribue à la production des moyens et des finalités de son existence, tandis que le second concentre sa pratique dans l’invention plus spécialisée de formes plastiques identifiables en tant qu’œuvres d’art.

Il arrive à Corita Kent d’utiliser le mot « art ». Mais c’est une concession. Elle écrit par exemple : « Nous n’avons pas d’art, tout ce que nous faisons, nous le faisons le mieux possible » (p. 6). L’art n’est qu’une « étiquette ». Son système d’éducation artistique repose sur la classe en tant qu’environnement qui apporte les outils visuels pour apprendre et faire. La méthodologie est simple dans son inspiration et les moyens nécessaires : commence, regarde, connecte-toi et crée, travaille et joue, fais la fête. Au mot « art », elle préfère des verbes, c’est-à-dire des actes : danser, chanter, dessiner, etc. Son interprétation de tout ce qui relève de l’art en tant que mode de faire fait écho d’après elle à la philosophie et à la langue balinaises, qui ne possèdent pas le mot « art », mais des types d’action valorisés, parce qu’accomplis avec style et perfection.

L’art dont il est question n’est donc en rien pris dans les catégories habituelles qui sont celles de la représentation, de la reconnaissance, de la marchandisation, ni même de l’évaluation qui met un point final au processus créatif. C’est un mode de vie : « Dessiner, peindre et fabriquer des choses sont des activités humaines naturelles, mais pour beaucoup elles restent à l’état de graine, comme des possibilités ou des souhaits[6] ».

La proximité de sens et de localisation entre l’art, l’artiste et la création débouche sur ce rapprochement entre l’art et la vie dont les artistes de l’époque sont familiers et qu’ils défendent avec les outils spécifiques qui sont les leurs. D’Albers à Kaprow, de Fuller à Corita Kent, de Filiou à Cage, de Dubuffet à Eames, se déploie la déclinaison d’un « art confondu avec la vie[7] » qui, pour citer Filiou, « rend la vie plus intéressante que l’art ».

L’art confondu avec la vie est un art de vivre, à distinguer de « l’art en tant qu’art », forme ou objet achevé et détaché du processus créatif. Le propre des artistes acquis au principe de la confusion entre l’art et la vie est de faire coïncider l’exploration des champs de l’art auxquels ils se consacrent et l’invention de nouvelles formes de vie ; comme dans la performance ou dans la subversion des objets de consommation courante, les relations sociales et le rapport individuel au monde deviennent le matériau même de leurs recherches.

Si la distinction entre l’art (en tant qu’art) et la création permet de ne pas réduire la position de Corita Kent à la célébration naïve des pouvoirs natifs de l’être humain, sa théorie pédagogique nous prémunit contre une confiance exagérée en les pouvoirs individuels d’auto-développement.

Les propositions pédagogiques qui témoignent d’une telle confiance sont nombreuses. Le philosophe John Dewey, connu pour sa théorie de l’éducation « par l’expérience » qui a inspiré, entre autres publics, de nombreux artistes, les qualifie de « chicken soup ». Elles postulent que l’enfant possède des aptitudes naturelles, voire des « instincts, comme pour G. Stanley Hall, qu'il suffit de laisser se développer. Les théories d’une « éducation centrée sur l'enfant » (child-centered education) reposent sur la foi en un développement spontané à partir du moment où les enfants cessent d’être contraints et, en l’absence de normes sociales nécessairement coercitives, jouissent pleinement de leurs pouvoirs et de leur liberté[8]. L’individu préexiste à sa socialisation, il est « tout fait ». Éduquer équivaut alors à « laisser faire ». De même qu’en ce qui concerne les théories « libérales » de l’économie de marché, le moteur réside en une sorte d’instinct d’action créatrice (de valeur), d’initiative, d’entreprise ou de maximisation (chacun de ces termes renvoyant à une théorie économique particulière) dont on peut repérer l’amorce au sein d’une morale minimum, et dont les résultats sont censés s’accorder spontanément entre eux, pour le plus grand bénéfice de tous et dans l’intérêt constant du bien commun. Dans cette perspective, l’individu prétendument préexiste à sa socialisation

Certes, comme en témoignent les enfants, il existe un potentiel créatif en chacun. Mais ce potentiel n’est ni pour Dewey ni pour Corita Kent substantiel. Le seul « capital non appris » est le pouvoir apprendre (Dewey) ou de « se perfectionner » (Rousseau). Sinon, aucun comportement n’est inné.

Les enfants ne savent pas spontanément dessiner. Ils ne savent pas non plus observer leur environnement. Mais ils ont le goût de s’y exercer. Comme pour Mead, Dewey, la plupart des théoriciens de l’éducation progressiste, qui ont redéfini la place du jeu dans le processus éducatif, et plus tard, Winnicott, le jeu est le fondement de l’inclination à l’observation et à l’expérimentation. Il est primordial et les enfants y sont spontanément enclins. C’est en jouant que l’enfant développe ses pouvoirs. S’il explore le monde, l’ausculte, le transforme, y apporte de petites contributions à son échelle, arrange les choses à sa façon, imagine des méthodes de découverte, ce n’est ni par devoir ni par obligation, c’est parce qu’il éprouve l’attrait irrésistible du jeu ; non cette activité opposée au travail qui sert de compensation ou de dépense d’un trop-plein d’énergie, mais cette pratique qui explore le vaste monde des relations entre les causes et les effets, les outils et les conséquences, les images et les faits, les potentialités et les actes. Le rapport ludique aux choses transforme la relation au monde extérieur, si étrange et différent qu’il soit, en aventure.

Par le jeu, l’enfant s’entraîne inlassablement à agir sur le monde, à en transformer des parties à sa guise et, pour y parvenir, à comprendre son fonctionnement : « working is playing », « travailler est jouer », écrit Corita Kent, ce qui fait écho au « travail-jeu » de Célestin Freinet. On doit à George Herbert Mead une insistance sur la différence, au cours du développement psychique de l’enfant, entre play et game[9]. Elle a ici son importance, d’autant que la langue française ne fait pas la distinction entre le jeu libre (play) et le jeu suivant des règles. Le premier est individuel, le second est social. Dans le premier cas, l’individu joue en manipulant des choses tandis que, dans le second, il doit s’accorder sur les règles du jeu avec ses partenaires et en outre, afin de jouer, anticiper l’action des autres et agir en fonction de son anticipation. C’est donc la propension au play qui est « naturelle ».

En revanche, ni les résultats ou productions auxquels le jeu conduit ni les compétences qu’il développe progressivement ne le sont. Le dessin, la peinture ou le théâtre de marionnettes peuvent certes donner lieu à des résultats universellement partageables, mais, dans le cadre de l’auto-éducation à laquelle procède un enfant « normal » (Winnicott) qui cherche à se séparer du monde sans le quitter, ce sont de simples moments d’une activité vitale nécessaire à l’émergence de soi, comme, à vrai dire, elle l’est, d’une manière plus générale, aux pratiques de la citoyenneté.

C’est une évidence pour quiconque considère, comme le philosophe John Dewey et les artistes Pollock ou Kaprow qui se situent sur la même ligne, que l’art est une « expérience » ; ce qui signifie, d’une part, que l’art vous arrive en tant que tel par l’intermédiaire de la création d’une situation inédite dont vous êtes le partenaire actif et, d’autre part, que l’art est le produit d’un ensemble d’activités explorant des possibilités réellement existantes. Il y a de l’art quand il y a du jeu : il faut un espace de possibilités concrètes pour explorer et renouveler. Quand le milieu est rigidifié, l’esprit figé, les conventions écrasantes, la marge de manœuvre de l’individu réduite, l’imagination circonscrite, les moyens matériels inexistants, rien de ce qui ressemble à de l’art n’advient. Art et jeu (qui ici est aussi éloigné du divertissement qu’une œuvre d’art l’est d’un objet à consommer) ne sont pas antagonistes mais au contraire complémentaires.

 

[1] http://www.immaculateheartcommunity.org/history.html

[2] Sur son oeuvre, voir la présentation de Jonathan Show, « Nun with a Pop Art Habit », et les raisons du manque de considération dont elle a été victime : “Corita Kent in her habit couldn’t very well go hang out at The Factory with Warhol. There wasn’t really room in Pop art’s macho style for women artists.”

Cet article a été rédigé à l’occasion d’une première exposition monographique au Musée de Harvard, en 2015-2016.

2015https://harvardmagazine.com/2015/08/corita-kent-nun-with-a-pop-art-habit

Voir aussi Ian Berry et Michael Duncan (ed), Someday is Now: The Art of Corita Kent, 2013

[3] L’épithète est de l’artiste Ben Shahn, préface de Corita Kent, Learning by Heart: Teachings to Free the Creative Spirit, Allworth Press; 2nd edition, 2008. La première édition de cet ouvrage date de 1992, six ans après la mort de Corita Kent. Sauf mention contraire, toutes les références suivantes sont à cet ouvrage.

[4] Alexia Gotthardt, “How to Free Your Creative Spirit, According to Sister Corita Kent”, 

https://www.artsy.net/article/artsy-editorial-frebe-creative-spirit-1960s-radical-nun

[5] Learning by Heart, op.cit, p. 4

[6] Ibid, p. 1

[7] Allan Kaprow, L'art et la vie confondus, Editions du Centre Pompidou, 1999.

[8] Sur ce point, voir je me permets de citer J. Zask, L'opinion publique et son double, Livre II : John Dewey, philosophe du public. Paris, l’Harmattan, 2000, (Coll. « La philosophie en commun », 314 p.), chapitre 3.

[9]George Herbert Mead, D. Cefai et L. Quéré (traduction), L' esprit, le soi et la société, Coll. Le Lien social, Paris, PUF, 2006

Corita Kent, apprendre à créer (2017)

Dans le domaine de l’art, les artistes qui ont encouragé le jeu et ses qualités d’expérience personnelle ne sont pas si nombreux. Isamu Noguchi peut être ici rapidement évoqué non seulement parce qu’il est de la même époque que Corita Kent et parfois d’esprit « pop » (le design de meubles fait partie de sa pratique) mais surtout parce qu’il a voué ses « formes sculpturales » à l’expérience ludique des enfants tout en leur conférant une portée à la fois esthétique et éducative. Son premier projet de 1933, Play Mountain, est une sorte de earthwork bien avant la lettre. Un paysage est sculpté dans le sol, incluant cratères, collines, glissades, abris, bassins. C’est un « paysage sculptural ». Les aires de jeu deviennent des playscapes, jardins de jeu. Le projet du mémorial Adele Levy est en 1961 l’aboutissement de cette démarche. Noguchi y travaille durant cinq ans en collaboration avec l’architecte Louis Kahn, lui aussi passionné par ce projet. Il s’agit d’une aire de loisir pour tous « et non une aire destinée à une activité spécifique. Nous avons tenté d’offrir un paysage (landscape) où les enfants de tout âge, leurs parents, leurs grands-parents et les personnes âgées pourraient se sentir bien ensemble[1]. » On y trouve un théâtre, des toboggans géants creusés dans le sol, une pouponnière, une montagne artificielle, des éléments architecturaux et de jeu permanents, une zone de sable et de galets, des lieux d’escalade, d’autres de repos et de pique-nique, etc. Destiné au parc de Riverside à Manhattan, le jardin, dont il n’existe qu’une maquette, évoque un village précolombien dans un paysage lunaire. En 1952, Noguchi parle d’un de ses projets comme d’« une jungle gym, un énorme panier encourageant les ascensions les plus complexes tout en prévenant les chutes. Dans d’autres termes, l’aire de jeu ne devrait pas dire à l’enfant quoi faire (se balancer ici, grimper là) ; elle devrait être le lieu d’une exploration sans fin, d’opportunités sans fin de nouveaux jeux. C’est une belle chose, qui appartient au même genre de belles choses que celui que les artistes modernes ont découvert dans le monde moderne. » Et il ajoute : « Peut-être est-ce pour cette raison que mon projet a été si férocement attaqué par les promoteurs des ponts à péage. » Malheureusement, à l’exception d’un seul, les projets de Noguchi n’ont pas été réalisés ; ses regrets sont aussi les nôtres : « Concevoir les aires de jeu comme un paysage sculptural, naturel pour les enfants, n’a jamais été fait. J’ai trouvé très triste que la possibilité d’en réaliser une de a à z ne se soit présentée que très tard. Pourquoi cela ne s’est-il pas passé trente ans plus tôt, au moment où j’en ai eu l’idée[2] ? »

Qu’il soit réalisé ou non, l’attrait spontané des enfants pour le jeu est cependant insuffisant. Il existe à la fois dans la culture et dans la personnalité de certains individus des éléments qui peuvent le contredire voire l’enfouir. Autrement dit, et c’est un autre malentendu à dissiper, en l’absence d’une éducation appropriée et d’un environnement socioculturel qui autorise, subventionne, encourage, une éducation favorable au développement de l’individualité, aucun individu ne peut atteindre cette indépendance sans laquelle toute initiative, toute innovation, lui échappe radicalement.

L’éducation artistique, peut-on penser, ne saurait être qu’un moment éducatif parmi d’autres. Pourtant, au Black Mountain College et bien sûr au College du Cœur immaculé, l’art est placé au centre de l’éducation et de toute expérience éducative. La question qui se pose est donc de savoir pourquoi l’enseignement artistique devient-il le paradigme de l’enseignement général ? Qu’est ce qui, dans les méthodes et les finalités qui sont les siennes, le propulse au rang de modèle ? En quoi l’enseignement artistique apporterait-il l’environnement le plus favorable au développement de l’individualité de chacun ?

Il faut préciser, une fois encore, que l’enseignement artistique n’est pas celui de la peinture, du dessin, du modelage, etc.. Ces derniers peuvent s’avérer coercitifs et très peu favorables au développement des potentialités humaines. Rappelons, par exemple, que l’introduction du dessin à l’école au cours des années 1880 en France était destinée à former à la fois l’habileté technique, le respect de l’autorité et la docilité. Aucune « créativité » ni liberté ne lui étaient initialement associées. Dans son Dictionnaire de pédagogie, Eugène Guillaume, dont les textes ont fourni les principes de l’enseignement du dessin dans les écoles de garçons en 1880, écrit les choses suivantes : « Le Dessin est Un » ; « Le Dessin est, avant tout, une science qui a sa méthode, dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude[3]. » Il dresse l’enfant rétif dont il discipline la main et l’œil de sorte que ceux-ci entrent en accord avec « l’essence » des choses représentées, qu’ils se plient à leur structure. A l’inverse d’être subversif ou créatif, il enseigne l’humilité et la docilité, la maîtrise de soi et l’effort.

Quand elle propose des exercices de dessin, Corita Kent n’adhère évidemment pas à une telle visée. En insistant par exemple sur la nécessaire lenteur du dessin, sur la continuité du geste qui trace le contour de l’objet, sur l’oubli du temps de l’horloge et de l’utilité factuelle de la chose, elle favorise des prises de liberté.

La capacité créatrice appartient en effet à un autre registre. Comme on l’a vu plus haut, c’est d’elle qu’il s’agit dans cette école qui n’a pas pour but de former des artistes professionnels, même si elle ne l’exclut pas, mais de transmettre aux élèves et étudiants l’art et la manière d’introduire des variations dans leur existence quotidienne et d’inventer dans une certaine mesure leur propre vie. Une telle école forme donc à la citoyenneté au sens complet du terme.

Le grand avantage de l’enseignement artistique par rapport aux autres enseignements est qu’il est véritablement général, « liberal » en anglais. Contrairement au calcul, à la lecture, à la grammaire, à la géométrie, aux leçons d’histoire nationale, il offre plusieurs qualités liées : il ne suppose qu’un petit nombre d’acquisitions préalables, il est peu sujet aux préconceptions et cadres mentaux conscients ou inconscients, puisqu’il entre en conflit avec eux, et il est vraiment universel. Ces aspects décisifs, et inséparables, peuvent être développés par l’intermédiaire de quelques exemples.

Le premier concerne ce qu’on pourrait appeler un entraînement à percevoir. « Looking » est le premier chapitre du livre de Corita Kent. Chaque individu, hormis les aveugles, avance dans son développement et son existence par l’intermédiaire de la vue. L’œil sait voir sans apprendre à voir ou, plus exactement, il apprend à voir en quelque sorte de lui-même. Les « perceptions sont fatales », écrivait Thoreau. Il signalait ainsi qu’il n’est pas en notre pouvoir de faire naître une perception ou de s’anesthésier entièrement par rapport à ce qui nous touche. En tant qu’êtres sensibles, nous sommes nécessairement éprouvés par les impressions qui proviennent de nos sens et ne pouvons pas les supprimer quand des objets les frappent.

La compétence artistique naît au fur et à mesure que nous apprenons non à sentir, mais à gouverner nos sensations. Le matériau sensible est là, il diffère d’un fantasme ou d’une hallucination, mais il est « aveugle » (Kant), inutile ou indifférent tant qu’il n’est pas accueilli par le sujet d’une manière telle qu’il soit associé à une expérience singulière et pensé comme tel. S’entraîner à percevoir obéit à deux finalités : à pouvoir voir ce qui se donne à voir et à organiser les perceptions de manière à intensifier ses manières de voir ultérieures.

Corita Kent recommande ainsi d’entraîner ses yeux. Il faut « s’entraîner à voir, à regarder, à débarrasser la vue de ce qui en empêche le doute, le questionnement, l’exploration ; voilà la meilleure façon de commencer. Il faut prendre soin de ses yeux », développer « les muscles de la vision », régulièrement, obstinément, comme un sportif qui s’entraîne. Elle compare nos yeux à « des outils précieux dont il faut prendre soin, constamment, avec finesse, patience. Il faut les affûter, les huiler, les nettoyer, respecter leur valeur. » Si une telle attention portée à notre faculté d’être attentif est requise, c’est parce que nous avons généralement perdu, au fur et à mesure, « le don de vouloir voir ». Pour retrouver la capacité de voir qui est celle des enfants, il faut de la pratique. L’école est le milieu qui rend possible cette pratique.

La vision n’est qu’un sens parmi d’autres et donne lieu à un éventail de perceptions spécifiques. Cage insistera sur l’entraînement à la perception auditive, Cunningam à celle du toucher, etc. Mais il est un artiste très connu qui lui aussi a mis l’accent sur l’importance de commencer par « ouvrir les yeux », c’est Joseph Albers, du Bauhaus, puis du Black Mountain College[4]. Il aurait souscrit à la remarque de Corita Kent selon laquelle « le génie consiste à regarder les choses d’une manière inhabituelle », ou à celle de Matisse, souvent cité par Corita Kent, disant que regarder quelque chose autrement que comme on l’a toujours vu requiert un grand courage.

Pour définir son projet éducatif, Albers déclare : « I want to open eyes ». La tâche du professeur, précise Albers, est de diriger l’œil vers l’observation ; non vers tel objet à observer, mais vers l’activité d’observer elle-même ; enseigner « à savoir que vous voyez et savoir ce que vous voyez[5] ». Ensuite seulement il est possible d’entraîner la main à suivre l’œil et d’exercer ses sens. L’expérience sensible a beau être « fatale », elle n’en est pas moins susceptible d’être travaillée, comme un artiste travaille son matériau. Apprendre à affûter ses sens, c’est faire « grandir l’artiste qui est en chacun de nous ».

L’œil n’est pas une métaphore ; ouvrir les yeux signifie d’abord se préparer (où être préparé) à voir, être prêt à capter ce qui se présente. Ainsi l’observateur qui s’exerce sans cesse à observer, développe une telle disponibilité que, comme le souhaite Albers pour ses étudiants, « on ne pourra plus rater la chance de trouver et de présenter une nouvelle idée, une nouvelle vue[6] ». Ensuite apprendre à observer permet d’identifier les caractéristiques propres d’un objet et de les explorer. Dès la période du Bauhaus, Albers supprime les outils au profit des doigts et engage ses étudiants à avoir un contact direct avec des objets bruts dont la matérialité constitue la caractéristique première, comme du bois, du carton ondulé, de la paille, des journaux, du fil de fer, etc. La découverte tactile des propriétés des matériaux lui semble un moyen privilégié de renouveler les perceptions et d’intensifier aussi bien la sensibilité que la faculté de percevoir et de former des sentiments à partir de ce qui est perçu.

Comme Albers, avec un sérieux et une ampleur similaires, à quoi s’ajoute une bonne dose d’humour, Corita Kent invente des exercices en grand nombre, qu’elle consigne dans ses carnets avant d’en faire la matière de ses livres. On connaît les photos représentant Albers et ses étudiants assis en cercle par terre ou penchés vers des matériaux qu’ils manipulent tout ensemble. Ses « exercices de matière » et ses exercices de couleur, à la fois simples et d’une grande finesse, sont des modèles de l’éducation par l’expérience, de l’art d’intensifier les perceptions et de leur répondre par un geste approprié. Corita Kent pense de même que « L'art ne vient pas de la pensée, mais de la réponse », celle qui est apportée à l’état d’ébranlement dans lequel se trouve le sujet lorsqu’il s’autorise à percevoir et, en même temps, à aller vers le monde extérieur, vers l’inconnu, « vers l’ouest » dirait Thoreau.

« Il faut de la pratique pour retrouver la capacité à voir, ou avant même cela, le don de vouloir voir. Commence par regarder les ombres dans ta chambre », écrit Corita Kent. Note les détails dans un carnet d’expériences sensibles, évide le centre d’un morceau de carton, à la manière d’une diapositive, et regarde les choses, une voiture, un mur, une machine, à travers, entraîne-toi « à regarder les espaces entre les objets et pas seulement les objets », ce qui te permet d’établir de nouvelles connexions entre les choses et leur espace environnant ; « la prochaine fois que tu vas au marché, inscris sur un carnet cinquante choses au sujet de ton déplacement ».

Voici d’autres exemples d’exercice : « rassemble les éléments pour un film. Trouve dix photos de personnes que tu connais. Trouve des photos de fleurs et mets les en relation avec chaque personne. (Le travail consiste à connecter et relier, non à accorder et étiqueter) Rassemble des mots… Recherche la publicité la plus persuasive qui passe à la télévision… Quand tu vas à la bibliothèque, écris les titres des dix premiers livres à couverture rouge que tu trouves… ajoute de la musique. La musique peut être n’importe quel son que tu trouves approprié » (p. 109)

Pour finir, un troisième malentendu doit être dissipé : la créativité humaine n’est pas divine, ex nihilo. Elle est plutôt démiurgique. C’est avec les éléments du monde réel qu’elle a lieu. Pour créer, nous devons aller à leur rencontre, ce qui explique qu’il nous faille nous rendre attentif et apprendre à observer. L’artiste « qui est en nous » n’est un créateur que dans la mesure où, quelle que soit son activité, il l’organise comme une réponse à ce qui est là. C’est dans cette mesure qu’il peut poursuivre un continuum d’activités commencées par d’autres, parfois très longtemps avant lui, qu’il peut se connecter à la nature ou à l’environnement, qu’il peut donc donner un sens (signification et direction) à son activité et en partager les résultats.

La priorité du doing et du making présente dans toutes les philosophies de l’éducation par l’expérience repose sur l’idée que l’individuation humaine se réalise par l’intermédiaire d’un dialogue avec le réel, et non par la contemplation ou, à l’opposé, par le spectacle. Si l’enfant quant à lui éprouve une curiosité et fait preuve d’attention, ce n’est pas par caprice ou arbitrairement, c’est parce qu’il est face à « une situation qui motive » son attention. « Agir et faire sont des actes d’espoir », et plus l’espoir grandit, plus nous avons le sentiment de pouvoir transformer le monde qui est le nôtre.

Ceci étant, il existe une limite à ne pas franchir : transformer le monde n’implique pas de le détruire. Les choses qui servent de matériau au travail ne peuvent le nourrir que si elles résistent et persistent. Le mouvement qui consiste à aller à la rencontre des choses qui deviennent ensuite les données du travail est complété par le mouvement qui consiste à prendre acte des choses et à en restituer la spécificité d’une manière ou d’une autre. C’est sans doute cette distinction entre explorer bénéfiquement une chose, et ce qu’il faut éviter : s’en affranchir en la mettant derrière soi, ou en la supprimant, que Corita Kent découvre dans la sérigraphie. Car il s’agit d’un « processus qui impose sa propre discipline et de ce fait agit à la fois comme source et structure. » (p. 55) De même, Joseph Albers choisissait pour ses exercices des matériaux qui, tout en gardant la trace des manipulations, comme le carton ou le fil de fer, restent ce qu’ils sont. Contrairement à la cire, au plâtre, aux colles, ils ne sont pas sujets à des métamorphoses.

La question à laquelle l’enseignement artistique tente de répondre est générale : comment agir ? Comment canaliser et organiser l’énergie afin qu’il en provienne un doing et un making ? À l’inverse du sentiment d’être écrasé par le monde, comment développer la puissance de le transformer ? La réponse de Corita Kent est la suivante : « Considère n’importe quel projet comme une contribution au monde. » (p. 110)

 

[1] Cité par Leslie McGuire, op. cit.

[2] Concernant les aires de jeu de Noguchi et d’autres exemples de sculptures éducatifs parce que terrain de jeu, voir mon ouvrage Outdoor Art – La Sculpture et ses lieux, Paris, La Découverte (Coll. « Les Empêcheurs de penser en rond »), 2013

[3] Cité par Claude Roux, L’enseignement de l’art : la formation d’une discipline, Ed J. Chambon, Nîmes, 1999, p. 186.

[4] Voir Martin Bauml Duberman, Black Mountain: An Exploration in Community, Northwestern University Press, 2009 ; J. Zask, « Le courage de l’expérience », Black Mountain Collegeart, démocratie, utopie, J.-P. Cometti (dir), Presses Universitaires de Rennes II, coll. « Art contemporain », 2014.

[5] Cité par Duberman, op. cit., p. 46.

[6] Ibid., p. 47.

Corita Kent, apprendre à créer (2017)
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