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18 juillet 2012 3 18 /07 /juillet /2012 07:53

Joëlle Zask

 

"Ethiques et politiques de l'interaction. Le self-government à la lumière du pragmatisme" (Partie 1)

 

 

 Paru dans Daniel Cefaï et Isaac Joseph (ed), Heritage du pragmatisme, Éditions de l’Aube, 2002

 

 

En matière d’explication des faits sociaux, les positions tranchées sur la nature humaine ou sur celle du social sont en net repli. D’un côté, quelques “libéraux” mis à part, rares sont les auteurs qui plaident encore ouvertement en faveur d’une conception qui accorderait au “moi” la qualité de substance. Rawls lui-même, dont les conceptions de la justice sont réputées reposer sur l’antériorité ontologique du moi à l’égard de ses attributs culturels, témoigne d’un certain “communautarisme” quand il aborde les questions de socialité proprement dites. À l’opposé, les partisans d’une conception déterminante du social — dont Helvétius serait l’un des ancêtres importants — sont également moins nombreux que dans le passé. Structuralisme, déterminisme économique ou conditionnement social, rapports de classe ou inconscient collectif, aucune de ces doctrines ne parvient plus à fédérer l’ensemble des visées d’explication des faits sociaux. On peut donc constater que le recul à la fois de l’individualisme et de l’holisme est solidaire d’une suspicion grandissante à l’égard de principes explicatifs généraux ou de “forces” causales dont l’existence serait indépendante des phénomènes individuels agrégés, et qui en serait pourtant la condition de compréhension.

Le “retour de l’acteur” (selon l’expression d’Alain Touraine[1]) se fait dans les interstices du doctrinal et du principiel. On utilise fréquemment des expressions comme “interaction sociale”, “action située”, ainsi que d’autres termes exprimant les réalités sociales en termes de dynamique à laquelle prennent part les individus d’après les ressources de leur milieu et les relations qu’ils ont entre eux. De ce fait, les sociologues de l’école de Chicago, Gabriel Tarde, l’ethnométodologie et les auteurs pragmatistes qui, avec des exceptions importantes, ont été longtemps boudés, notamment en France, sont de plus en plus souvent convoqués. Au lieu de sonder les motifs derrière les actions, toutes ces approches permettent d’analyser le pouvoir de contribution et de transformation que les activités individuelles font subir aux conditions matérielles et sociales, ainsi que d’évaluer la réciprocité entre l’évolution des rapports sociaux et la construction de l’identité individuelle.

Du fait même de leur capital de libération à l’égard des “logiques absolutistes”[2] et de leur convergence évidente avec les valeurs qu’une démocratie est censée incarner, ces approches sont précieuses. Le propos de cette présentation n’est donc pas de les critiquer. Il n’est pas non plus de les étudier. Il s’agit surtout, en s’appuyant sur l’œuvre de John Dewey, de reconstituer le faisceau de finalités qui commandent le recours à des notions comme l’interaction ou la situation, et de proposer ainsi un autre éclairage que celui que dispense la perspective se voulant purement descriptive qui prévaut aujourd’hui. En suivant Dewey qui a nommé sa philosophie “instrumentalisme” “faute d’un meilleur mot”[3] pour désigner le rejet complet d’une coupure entre la science et la morale, on tentera une “mise en situation” de l’interactionnisme lui-même dans le contexte éthique et politique du développement de l’individualité.

 

 

1. L’action située comme idéal.

 

Chez Dewey, l’expérience est un critère[4]. Sa philosophie ne fait pas dépendre la fin de l’homme ou sa réalisation de l’atteinte (ou la recherche) de la vérité, mais du principe non téléologique de la continuité de l’expérience, ce par quoi une personne peut s’engager dans une histoire d’individuation en même temps que le milieu peut s’enrichir de nouvelles possibilités. Sans entrer pour l’instant dans les détails, bornons-nous à signaler que l’expérience est pensée comme une “interaction” ou une “transaction” (terme plus tardif) entre un individu et son environnement naturel ou social. Les activités individuelles utilisent des possibilités environnementales et sont suivies d’effets dont l’individu se ressent. Éprouver les conséquences de ses activités est ce qu’on appelle la conscience. Celle-ci suppose un “trouble” ou un “doute sincère” (Peirce)[5]. Afin que se produise une expérience, il faut que cette phase passive soit suivie d’une phase active, celle pendant laquelle l’individu réorganise sa conduite sur la base des conséquences que ses activités antérieures ont produites. Toute expérience valable impose donc la reconstruction des circonstances où les expériences antérieures ont pris place. Il peut s’agir tout aussi bien d’éviter un obstacle que de résoudre un problème de physique. L’idée d’après laquelle réorganiser sa conduite est une simple hypothèse, “un plan d’action”. Si par exemple tel obstacle est effectivement évité, l’hypothèse est levée, non par une idée vraie, mais par une pratique aboutie, bref, par une expérience. Et comme l’individu en question peut continuer son chemin, une série d’expériences inédites peut prendre place. L’expérience est donc la conduite qui prend naissance dans la subordination de l’action à la conscience des effets ressentis d’une activité antérieure. Cette subordination est une situation.

Ce bref résumé laisse d’emblée apercevoir que les occasions de rater une expérience sont fort nombreuses et, par conséquent, qu’une “action située” n’est pas aussi fréquente que ne le laisse supposer l’usage descriptif de la notion auquel nous avons couramment affaire. N’envisageons que les cas d’échec non pathologiques les plus fréquents. Il arrive souvent qu’il soit impossible de repérer la source des activités qui nous affectent et, par conséquent, d’agir sur les conditions du milieu de sorte à les transformer. Il est en outre fréquent, comme dans le cas d’habitudes figées, que les conséquences d’activités préalables ne soient pas perçues comme telles et restent inconscientes. Il peut aussi arriver que même conscient et rapporté à son origine, l’impact des activités sur nos conditions de vie nous laisse impuissants, que le trouble ne puisse être surmonté, comme dans certains cas de conscience ou d’irréversibilité. On parlera alors d’une expérience bloquée, c’est-à-dire de circonstances où l’individu ne parvient à trouver ni dans son environnement, ni dans la mémoire de celui-ci, un outil qui puisse transformer les conditions factuelles du ratage dont il est victime. C’est d’ailleurs l’une des raisons pour lesquelles la diversification des points d’insertion sociale et l’enrichissement du milieu font partie du critère de l’expérience. Enfin, il arrive que les expériences soient si déconnectées les unes des autres que l’expérience même réussie ne puisse servir de matériau pour résoudre un trouble ultérieur, comme c’est souvent le cas à l’école, du fait de la séparation des disciplines. Au total, si les conditions d’un trouble sont inaperçues, si les ressources disponibles ne permettent pas de surmonter une difficulté, ou si les expériences ne peuvent former une série entre elles, il n’y a pas d’expérience proprement dite, mais seulement, respectivement, routine hors contexte, impuissance et absurdité, en regard à la fois d’une personnalité désunie et d’un monde en pièces. Il existe donc, outre des actions situées, des situations passives, des passions situées et des actions hors site, qu’aucune analyse du social et de l’action humaine ne peut raisonnablement négliger.

La bizarrerie de la philosophie de Dewey provient de ce qu’il a présenté la logique de l’expérience humaine et de l’enquête dans le cadre d’un “naturalisme continuiste”, tout en hissant cette logique au rang d’idéal moral et de critère définitif pour juger de la valeur d’une politique sociale. Puisqu’il s’agit là d’un point sur lequel butent la plupart des commentateurs (l’auteure incluse), précisons que ce “naturalisme” ne ressemble guère aux autres : il ne conclut pas à une identité entre la nature et l’expérience spécifiquement humaine, mais au fait qu’elles sont continues l’une à l’autre — en quoi la philosophie de Dewey est celle d’une historicité radicale. Il n’est pas possible de discuter ici des difficultés que présente cette conviction. Mais il peut être utile de préciser que, d’une part, le Darwin de Dewey n’est pas celui de Spencer (à qui l’on doit le darwinisme social) ; d’autre part, le naturalisme de Dewey ne se présente jamais comme un réductionnisme — du fait même du caractère créatif et exploratoire de l’expérience —, ni d’ailleurs comme la légitimation d’un ordre social particulier — puisque toute dimension finaliste en est résolument absente[6]. On peut voir dans ce “naturalisme” avant tout un levier pour critiquer tous les dualismes sans en recréer aucun. Là sont son utilité la plus manifeste et sa valeur la plus grande. C’est dans ce cadre critique que peuvent être replacées des notions telles que la vie comme effort de vie, le caractère non finaliste de l’évolution des espèces, et surtout le fait que l’organisme et son environnement soient engagés dans une relation de transformation mutuelle : “même une praire agit sur l’environnement[7]”.

Si, par conséquent, la vie est expérience de vie, il reste que l’expérience au sens pragmatiste est moins une condition de vie que la condition d’une vie valable, parce que souhaitable — en ce sens que l’interaction spécifiquement humaine et les significations qui lui sont attachées sont ce par quoi l’identité individuelle s’élabore. Afin d’en terminer ici sur ce point, il suffit de prendre Dewey au pied de la lettre lorsqu’il écrit qu’une interruption dans la série continue des expériences personnelles est “une forme de mort prématurée”[8].

Ces remarques permettent de mieux cerner la liaison générale que Dewey établit entre “interaction”, “situation” et “continuité”. On a déjà mentionné que toute expérience consiste en une “interaction” entre un individu et certains éléments de l’environnement. Contrairement à ce que l’on trouve chez Spencer et les nombreux spencériens qui lui ont succédé, le rapport de l’individu à l’environnement n’est pas plus utilitaire que celui de l’environnement à l’individu n’est conditionnant. L’interaction signifie d’abord qu’il existe hors de l’individu certains éléments qui entrent en relation avec ses pouvoirs, qu’il s’agisse d’aptitudes physiques ou d’une disposition à apprendre. Le fait premier, c’est que chaque être vivant s’agite. Ce fait n’a aucune signification sociale, pas plus qu’il n’est de nature sociale. Il s’agit d’un fait biologique : pas de vie sans un effort de vie. L’énergie de vie est une simple “énergie spasmodique”, comme celle que dispense le nouveau né, tant qu’elle n’est pas “canalisée” par certaines des possibilités que présente un milieu particulier. À leur tour, les conditions où s’exercent des activités ne sont telles que dans la mesure où elles entrent dans la relation d’être des conditions. L’air n’est pas un milieu qui nous entoure mais un ensemble de propriétés relatif à nos facultés et nos organes qui, réciproquement sont ce qu’ils sont en résultante d’un procès d’interaction avec un environnement donné : une adaptation. Quant à “l’acteur”, il est lui aussi un résultat, pas un fait premier. Au sens littéral il finit par connaître sa partie et la joue. Il est dans la relation avec l’activité qui le fait être ce qu’il est : celui qui vole est un voleur. L’interaction signifie donc aussi que la manière dont l’individu tire parti des traits du milieu afin de conserver et de continuer sa vie est constitutive de ce qu’est ou de ce que devient cet individu. Les termes “individu” et “environnement” n’ont donc aucune signification ontologique ou descriptive. Ils n’ont pas même une utilité méthodologique. Il faut les comprendre comme des fonctions, ou encore comme deux “phases”, l’une interne, l’autre externe, d’une même expérience. C’est pourquoi Dewey privilégie aussi souvent qu’il le peut des termes énonçant un processus et un changement, comme “individuation”, “socialisation”, “croissance” ou “maturation”.

En 1949, alors que les contresens des commentateurs s’accumulent à ses yeux depuis plus de cinquante ans, Dewey décide qu’il appellera “transaction” ce qu’il a nommé depuis les années 1890 “interaction”. En effet, précise-t-il, l’interaction est un concept de la mécanique newtonienne qui désigne l'action ou le mouvement se produisant entre des particules de matière en elles-mêmes immuables. La transaction implique quant à elle que les constituants mêmes des entités interagissantes soient modifiés. Ces entités ne sont donc pas véritablement indépendantes ; elles sont les "phases" d'une même activité unifiée[9]. Deledalle, qui emploie le terme "transaction" de manière rétroactive (ce qu’on ne fera pas ici), explique : “C'est de la transaction qu'il faut partir si l'on veut comprendre la philosophie de l'expérience de Dewey. La transaction est une situation en devenir continu qualitativement unifié dans laquelle on distingue un individu et son environnement.[10]

Il est intéressant de remarquer qu’à la même période, c’est-à-dire à l’époque où son œuvre est presque entièrement derrière lui, Dewey exprime un autre grand regret : celui d’avoir recouru au terme “expérience” alors, dit-il, que celui de “culture” aurait évité bien des ambiguïtés — en particulier toutes celles qui sont venues de la difficulté de ses lecteurs à interpréter la notion d’expérience indépendamment des doctrines empiristes et rationalistes, doctrines que Dewey, comme tous les auteurs pragmatistes, rejette[11]. Mais que faut-il entendre par culture ? Certainement pas les œuvres illustres des personnes exceptionnelles, ni même les produits et les accomplissements notables du peuple. C’est vers l’anthropologie “culturelle” qu’il convient de se tourner, celle qui se développe au début du vingtième siècle avec Goldenweisser, Sapir, ou Boas dans les départements universitaires de Chicago et surtout de Columbia, et avec lesquels Dewey, du fait même de ses propres postes universitaires, semble avoir été en relation constante[12].

“Transaction” et “culture” au sens anthropologique du terme sont deux correctifs destinés à établir la même conviction : il existe une réciprocité entre le mental et le matériel par quoi les hommes organisent leur environnement physique et social dans la mesure des possibilités que celui-ci présente, sans qu’aucune origine ni aucune fin ultime ne dictent leur histoire. En soi, la “culture” n’est une détermination ni intérieure, ni extérieure : elle est le milieu qui totalise, réglemente et mémorise aussi bien les multiples interactions entre tel groupe humain et son environnement naturel, que les interactions sociales qui s’élaborent en relation avec les premières. Ce milieu n’entoure pas les individus, pas plus qu’il ne les enferme ; il consiste en un ensemble de traits à la fois matériels et spirituels qui dirigent, propulsent les activités, permettent de poser des buts et des règles, formant la base sur laquelle une volonté, un désir, une individualité, peuvent éventuellement se développer, et en venir ainsi à s’inscrire en retour dans le milieu en lui conférant de nouvelles propriétés. Un point de vue interactionniste n’aura pas pour objet les motivations des individus en tant que telles, comme atomes de la réalité sociale qu’il s’agirait ensuite d’ajouter à d’autres atomes de même nature, pas plus qu’il ne pourra simplement tabler sur les mécanismes collectifs d’intériorisation des contraintes sociales. Ce qui intéresse ce point de vue au premier chef, c’est la manière dont une dynamique culturelle particulière donne naissance à tel ou tel type de motivation, de désir ou d’intérêt.

 
 
2. Une éthique de l’interaction

 

La qualité d’une individualité dépend donc de la qualité de ses expériences. La nature éthique de l’interaction et de la situation est à tous égards sollicitée. Tentons de la formuler dans les termes suivants : puisque l’expérience (comme liaison entre subir et agir) suppose que le continuum des expériences soit la condition du développement d’une individualité, alors seul un milieu organisé de sorte que les individus influent consciemment sur leurs conditions de vie est souhaitable. “L’idéal moral” de la démocratie, ou du “libéralisme radical” que Dewey tente de promouvoir toute sa vie n’est pas le respect de l’individu, mais la création de l’individualité. Et celle-ci dépend du degré auquel les interactions deviennent significatives et susceptibles de recomposer le milieu de sorte que de nouvelles interactions puissent prendre place. L’expérience au sens pragmatiste est ce qu’on vit, non ce qu’on a — ce qu’exprime aussi Goffman, par exemple en comparant l’action au souffle qu’on retient, “avant de retourner à nos occupations futiles”. Dans Les rites d’interaction, la valeur normative de l’action (ou de l’expérience réellement interactive) affleure également de toute part, par contraste avec ses descriptions d’une société qui définit tous les rôles d’avance et dans laquelle “il s’agit surtout de survivre aux événements, non de les vivre”[13]. L’expérience comme critère est l’action, distincte du comportement et de l’agitation, qui caractérisent les circonstances où les hommes cessent d’être les coproducteurs des fins en vue desquelles ils s’activent. Une éthique de l’interaction signifie donc avant tout une qualité d’expérience telle que l’individualité de chacun en soit consolidée et enrichie. Elle suppose la participation personnelle à la fabrique des expériences consécutives. Comme on le verra plus loin, elle suppose aussi la démocratie au sens politique, c’est-à-dire la réglementation du milieu de sorte que la continuité individuante des expériences personnelles y soit possible.

Quant à Dewey, il a souvent présenté la tonalité morale d’une “situation” en termes d’un “équilibre” souhaitable : celui qui devrait s’instaurer entre, d’un côté, les aptitudes à l’individuation que chacun recèle et, de l’autre, l’ordre social prédominant. Ce souci se trouve par exemple au centre de sa théorie de l’éducation, ainsi que de sa pédagogie : l’éducation dite “traditionnelle” ou conservatrice inculque un matériau sans égard pour les dispositions ou les expériences antérieures des enfants, en quoi elle développe des mécanismes d’exclusion et de docilité. En revanche, une éducation “progressiste” consiste à relier les matières enseignées aux capacités d’exploration et de maturation des élèves[14]. Cette prise en compte des facteurs internes aussi bien qu’externes se trouve également dans la théorie de la connaissance de Dewey, et dans sa psychologie. Mais c’est surtout dans ses textes éthiques et politiques qu’elle devient incontournable et directrice. Dewey écrit par exemple dans la préface à la réédition de Human Nature and Conduct : “Dans tous les cas, une difficulté persiste pour assurer et maintenir un équilibre entre la nature humaine intrinsèque d'un côté et les coutumes sociales et les institutions de l'autre. Il y a sans doute bien des défauts dans les pages qui suivent, mais elles doivent être interprétées à la lumière d'un effort pour garder ces deux forces en équilibre. Il y a, j'espère, une insistance convenable sur le pouvoir des habitudes et des tendances sociales à diversifier les formes présentes dans la nature humaine. Mais il y a aussi une tentative de rendre clair le fait qu'il y a toujours des forces intrinsèques d'une nature humaine commune à l'œuvre ; forces qui sont parfois étouffées par le milieu social environnant mais aussi qui, tout au long de l'histoire, s'efforcent toujours de se libérer et de transformer les institutions sociales afin qu'elles puissent former un milieu plus libre, plus transparent et plus favorable pour leur opération. La “morale” au sens large est une fonction de l'interaction entre ces deux forces.[15]

Si l’on convoque à nouveau la notion de culture, cette citation peut se comprendre de trois manières. Dans le premier cas, on peut comprendre que l’interaction qui s’établit, du fait même de la nature des choses, entre un individu et son environnement, est ce à quoi s’applique toute morale, quelles qu’en soient les maximes et les règles. Rapporter la morale à l’interaction permet d’expliquer aussi bien la diversité des cultures que la diversité irréductible des manières dont les sociétés agissent sur leur propre culture, la maintiennent, la transmettent ou la modifient. Alors qu’une pensée de la culture comme fait social oblige à rechercher des principes spécifiques et plus ou moins universels de mise en forme des hommes en société, une pensée du social comme culture permet au contraire de poser au départ la pluralité des fins en vue desquelles les associations existent et retravaillent en permanence leurs propres conditions. Comme l’affirmait Malinowski, les changements d’une société sont relatifs aux fonctions et aux éléments qui lui sont spécifiques, non à la nature humaine, à la nature du vivant ou à la nature des rapports sociaux[16]. Bref, s’il n’était possible en aucune manière de transformer ou d’infléchir le système social prédominant, rien de ce qu’on appelle la morale n’existerait. Il faut voir dans l’expérience sociale du social (celle que manifestent le plus clairement toutes les activités touchant à l’éducation et à l’art) la condition même de la morale.

Cependant, que toute culture aboutisse effectivement à la qualité d’expérience que suppose une vie “équilibrée” est douteux ; en revanche, et c’est le second sens, qu’il faille considérer toute culture ou toute réalité sociale, si différente qu’elle soit des nôtres, comme un type particulier d’interaction entre facteurs humains et conditions environnementales, c’est là pour ainsi dire un devoir d’enquêteur. L’attention portée à la dimension interagissante de la vie humaine suppose une osmose entre un souci méthodologique et une conviction éthique, par exemple que "la vie humaine est digne d'être vécue ou qu'elle peut l'être et doit être rendue telle"[17] — conviction dont Marcuse faisait le point de départ de toute théorie sociale —, ou que “des forces intrinsèques d'une nature humaine commune [soient] toujours à l'œuvre”, tentant de “se libérer” comme l’affirme Dewey ci-dessus dans des termes quelque peu mystiques : “a democratic faith” (Sydney Hook). Bien sûr, nul n’est contraint de partager des convictions de ce type ; mais qui ne les éprouve d’aucune façon n’aura vraisemblablement aucun intérêt à participer aux discussions dont il est question ici[18].

L’adoption d’un point de vue interactionniste permet de repérer comment les hommes changent la culture dont ils vivent. Il suggère qu’avec des outils adéquats, il est toujours possible de reconstruire l’histoire et le système d’une société en tenant compte des contributions distinctives de ses membres — comme Goldenweisser qui retrouve même dans les gestes les plus routiniers du primitif la marque de son individualité. On l’a vu, l’interactionniste n’a pas besoin d’agréger des faits individuels idéalement identiques pour penser le social. À ses yeux le collectif ne se confond pas avec le commun. Ainsi qu’une œuvre d’art, l’individualité que représente une forme d’organisation sociale particulière peut (et doit) être composée de parties elles-mêmes individualisées, et en dépendre ; nul n’y est tout à fait superflu, “chacun compte pour un”, une “histoire de vie”, parce qu’elle résulte de l’exploration des possibles concrets qu’offre un milieu particulier, est toujours singulière.

L’impact à la fois méthodologique et éthique de l’interactionnisme est multiforme : par exemple, ne pas plaquer l’analyse de l’intégration des migrants dans la société d’accueil sur une exigence politique d’assimilation ; ne pas voir dans la pauvreté ou l’ignorance la marque d’un échec dont la personne concernée serait responsable, mais en rechercher les conditions environnementales, sans toutefois prendre ces dernières pour des déterminations ; ne pas confondre tolérance et reconnaissance ; distinguer clairement entre un procès d’acculturation et un mécanisme de conditionnement ; entre l’histoire linéaire dont les discours d’unité nationale se nourrissent et l’histoire vraie à laquelle tout se qui se croise même par hasard participe d’une manière ou d’une autre ; voir que même la reproduction d’une société dépend de sa production, et définir une bonne société comme celle qui “reproduit” continûment les conditions de sa propre invention, etc. Une vision du monde reposant sur l’interaction permet ainsi d’enregistrer tout ce qui évoque ou promet une interaction véritable, un “équilibre” entre l’individuel et le social. Au total, l’interaction peut apparaître comme un concept normatif s’appliquant à l’entreprise visant la constitution même d’une science de l’homme et des sociétés. En plagiant Talcott Parsons (et en le menant dans une direction qui n’est pas la sienne), on peut dire qu’adopter un point de vue interactionniste est en soi “une orientation normative de l’action[19]”, celle de l’enquêteur en tant qu’acteur, qui choisit entre diverses méthodes de description tout en engageant sa responsabilité à l’égard de la production du cadre d’objectivation qu’il contribuera à créer.

 

Être attentif au potentiel humain d’irréductibilité aux conditions conduit donc à envisager l’histoire et la qualité culturelle de la vie sous l’angle de la liberté. Bien sûr, ce type de repérage n’est pas de même nature que les actions destinées à instituer la liberté. Mais dans la perspective qui prévaut ici, jamais une politique particulière ne pourrait parvenir à transformer l’interdépendance des hommes en opportunités d’individuation, si elle ignore l’interaction (au profit par exemple du dogme de la liberté naturelle ou de la conscience de classe), et si elle se coupe des méthodes permettant d’attester empiriquement l’interdépendance humaine dans chacune de ses configurations. Lorsque la personne humaine est comprise comme le produit d’une histoire contingente d’individuation, on peut appeler “démocratie” l’organisation collective du développement de l’individualité de tous. Le social et l’individuel comme interaction, l’idéal moral que “chacun compte pour un”, et la politique comme mécanisme destiné à transformer les circonstances (ou conditions) en “situations” (ou opportunités d’action), doivent s’impliquer réciproquement.

 



[1] Alain Touraine, Le retour de l’acteur, Fayard, 1984.

[2] John Dewey appelle ainsi les logiques d’analyse du social qui, au lieu de considérer l’interaction entre un individu et son environnement, soit accordent à l’un ou l’autre la fonction de cause déterminante, soit sélectionnent un unique facteur d’interaction et le déclare suprême. Par exemple, les marxistes à l’égard des rapports économiques et les utilitaristes à l’égard des conduites individuelles de calcul rationnel tombent dans les deux catégories d’absolutisme à la fois. Voir par exemple JD, "From Absolutism to Experimentalism" (1930), LW, vol. 5. L'édition de référence est John Dewey, Early Works (1882-1898), Middle Works (1899-1924), Later Works (1925-1953), édités par Jo Ann Boydston, Carbondale, Southern Illinois University Press (1977), paperbound, 1983.

[3] Voir JD, "From Absolutism to Experimentalism"(1930), LW, vol. 5, p. 156-57. Voici la citation complète : “ je devins de plus en plus troublé par le scandale intellectuel qui me semblait impliqué dans le dualisme entre […] quelque chose appelé “science” d'un côté et quelque chose appelé “morale” de l'autre. J'avais eu depuis longtemps le sentiment que l'élaboration d'une logique, c'est-à-dire d'une méthode effective d'enquête, qui s'appliquerait sans coupure brutale de continuité entre ces deux domaines, serait à la fois la solution à nos besoins théoriques et une ressource pour nos plus grandes demandes pratiques. Cette conviction explique beaucoup mieux le développement de ce que j'ai appelé, faute d'un meilleur mot, “instrumentalisme”, que la plupart des autres raisons qui ont été données. ”

[4] Ceci est particulièrement clair dans John Dewey, Experience and Education (1938), LW, vol. 13, p. 31.

[5] C.S. Peirce, "What Pragmatism Is", The Monist, vol. 15, avril 1905.

[6] De nombreux problèmes attachés aux divers naturalismes viennent de la conviction que la nature progresse et qu’elle fait bien les choses. Dewey ne partage pas cette conviction. Il aurait surement souscrit au Jeu des possibles de François Jacob, qui rappelle que le nombre d’espèces existantes est démesurément inférieur au nombre d’espèces qui ont disparu.

[7]. JD, Reconstruction in Philosophy (1920), MW, vol. 12, chapitre 4.

[8] JD, "Foreword to The Art of Renoir" (1935), LW, vol. 11, p. 502.

[9] JD et Arthur F. Bentley, Knowing and the Known, Boston, Beacon Press, 1949.

[10] Gérard Deledalle, L'idée d'expérience dans la philosophie de John Dewey, Paris, PUF, 1967, pp. 393 ss., p. 394. Sauf précision, le terme “interaction” qui apparaît dans la suite de cet article correspond à “transaction”. Ceci afin de conserver aux multiples points de vue “interactionnistes” une unité que l’abandon rétroactive de la notion ferait perdre de vue, et pour respecter l’histoire des choix terminologiques de Dewey.

[11] John Dewey, Introduction inachevée à la réédition de Experience and Nature (1949-51), LW, vol. 1, pp. 329-364.

[12] “semble”, car il n’existe à ma connaissance aucun texte consacré aux liens entre pragmatisme et anthropologie culturelle. Dewey et par exemple Boas sont eux-mêmes très allusifs. C’est dans Freedom and Culture (1939), LW, vol.13, que les références allusives de Dewey à l’anthropologie sont les plus nombreuses. Et c’est dans Experience and Nature (1925), LW, vol. 1, que ces références sont les plus précises.

[13] Erving Goffmann, Les rites d’interaction, Les Éditions de Minuit, 1974, p. 216 et p. 217, note n° 138.

[14] Sur la théorie politique de l’éducation, voir par exemple JD, Democracy and Education (1916), MW, vol. 9. Je me permets aussi de renvoyer à mon article “L’élève et le citoyen, d’après John Dewey”, à paraître dans la revue Télémaque.

[15] JD, Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology (1922), MW, vol. 14, préface à la réédition de 1930, p. 230. Les termes “forces”, “nature humaine intrinsèque” ou “formes” posent un grand nombre de problèmes. Certains d’entre eux font l’objet d’une discussion dans le livre II de mon ouvrage intitulé L'opinion publique et son double; Livre I : L'opinion sondée ; Livre II : John Dewey, philosophe du public, L'Harmattan, coll. “ La philosophie en commun ”, 1999.

[16] Bronislaw Malinowski, Les dynamiques de l'évolution culturelle (1961), Paris, Payot, 1970.

[17] Herbert Marcuse, One-Dimentional Man, Boston, Beacon Press, 1964, Introduction.

[18] C’est la raison pour laquelle il semble légitime de se cantonner ici dans le cadre des démocraties libérales, et de mesurer leurs pratiques à leurs principes.

[19] Dans The Structure of Social Action, 1937.

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10 décembre 2011 6 10 /12 /décembre /2011 16:56
Joëlle Zask
Résidence d’artiste : comment une ville accueille un étranger

 

 

Zask, J. (2004). Résidences d'artistes : comment une ville accueille un étranger. Actes du
Colloque : Les résidences d'artistes en Europe : lieux privilégiés d'échanges et de création ?
pp. 45-64. Editions : ville de Rennes.

 

 


 

 

 

Résumé : A travers quelques exemples, je me propose de montrer que le système de la résidence d’artiste permet aux pratiques artistiques d’aller plus loin et plus résolument dans la voie où l’art s’engage de toute façon afin d’exister comme art. Pour cela je privilégierai deux aspects : le travail de distanciation critique et les processus d’échanges culturels. Le figure de l’étranger servira de pivot.

 

1.    Distanciation et critique

2.    La figure de l’étranger (Simmel)

3.    La résidence comme système d’étrangement

4.    Emprunts et échanges culturels

 

 

 

 

 

 

Il existe des résidences d’artiste de toutes sortes : parfois l’artiste invité est un résident de la ville qu’il habite, parfois il vient d’une autre ville ou d’une autre région, parfois il vient de l’étranger. C’est surtout sur ce dernier cas qu’on se penchera. L’idée générale de cette présentation est que le système de la résidence peut procurer aux pratiques artistiques des conditions qui lui sont favorables et lui permettent d’aller plus loin et plus résolument dans la voie où l’art s’engage de toute façon afin d’exister comme art. La position très particulière de l’étranger servira de pivot à mes remarques.

L’ensemble que je vais présenter va donc évoquer une défense du système de la résidence, en mettant l’accent sur ses aspects prometteurs, voire utopiques. Ce qui signifie aussi que je vais laisser de côté bon nombre de faits, notamment ceux qui touchent aux aspects institutionnels et administratifs des résidences, et ceux qui sont plutôt néfastes ou négatifs.

Avant de les abandonner, mentionnons-les rapidement. Il est vrai que les choses ne se passent pas toujours très bien : par exemple l’artiste invité ne répond pas à la demande de la municipalité qui l’invite, parfois il se sent mal accueilli, livré à lui-même, perdu, voire instrumentalisé. De leur côté, les hôtes sont souvent insatisfaits, l’artiste n’ayant pas conclu son séjour par la production d’une pièce ou n’ayant tissé aucun lien avec le lieu d’accueil. De fait, il existe beaucoup de témoignages concernant la disparité parfois considérable entre les attentes des divers intéressés ; il y a de nombreuses déceptions, et parfois un grand décalage entre la manière dont les finalités de la résidence sont officiellement définies, et les buts inavoués des intéressés : à savoir, du côté invitant, qu’on attend en fait des artistes un ensemble de service ou de prestations, comme dans n’importe quel autre secteur, qu’on en espère une valorisation, à commencer par celle du lieu où il arrive ou celle de leur pays d’origine, dont ils sont en quelques sorte les représentants, en contribuant à produire de la plus value artistique. Quant aux artistes, loin d’être des voyageurs dans l’âme, ils chercheraient dans bien des cas à trouver un emploi rémunéré ou un toit, même de manière provisoire, et à ajouter une ligne dans leur CV.

Voilà une liste non exhaustive de travers, mais qui n’empêchent pas qu’on puisse voir dans le système de résidence, qui existe d’ailleurs depuis au moins le 16e siècle, une ouverture prometteuse pour l’art. Pour le montrer, je privilégierai deux aspects : le travail de distanciation critique et les processus d’échanges culturels.

 

 

 

 

  1. Distanciation et critique

 

 

D’une manière générale, l’art suppose un travail de distanciation : par définition, un artiste n’est pas un médiateur neutre des réalités qui lui sont contemporaines et, il ne tente pas non plus de conformer sa pratique aux goûts de son époque. La distance qu’il prend se situe aussi bien par rapport au réel que par rapport aux goûts et opinions toutes faites. Ces deux thèses ne vont pas de soi : il y a eu des époques pendant lesquelles l’on pensait, par exemple, que les artistes sont ceux par qui s’expriment la Nature, la « chose en soi » ou le divin. De là une emphase très grande sur la question de la représentation. Telle est la thèse de la conception rationaliste de l’art au 17e siècle, dont on trouve encore de nombreuses traces à l’époque des Lumières : l’artiste est celui par lequel l’essence des choses, l’absolu, se livrent et sont rendus visibles, sensibles. Il en va de même concernant la réception de l’art : on a longtemps pensé que l’artiste doit servir de relais à la subjectivité de son époque, dont il exprime une manifestation plus claire, plus radicale. Dans une certaine mesure, c’est ce qu’on lit chez Hegel, pour qui l’art est un moment subjectif de l’Esprit.

La puissance de critique et de distanciation de l’art a toujours existé. Les thèses qui viennent d’être citées, et les œuvres qui s’en réclamaient, étaient elles-mêmes des critiques de l’ordre existant, et n’allaient pas de soi au moment où elles ont été énoncées. Par exemple, au 18e siècle, le fait de doter l’art de l’aptitude à exprimer la « réalité réelle » allait à l’encontre de l’idée que seul l’intellect est capable de vérité, tandis que la sensibilité et l’imagination sont « des maîtresses d’erreurs et de fausseté ». De même, aller vers le réel signifiait par exemple pour Diderot ou pour Hutcheson élargir le champ des sujets de l’art, rapprocher le travail artistique et la société, dépeindre la vie populaire, faire mieux coïncider leurs enjeux respectifs, par exemple en se départissant des sujets académiques telles les scènes antiques ou héroïques. Aujourd’hui, ce qui est spécifique n’est donc pas la distanciation critique, mais le fait que celle-ci soit assumée et revendiquée, et ce depuis en gros ce moment particulier de la politisation de l’art qu’on a appelé les avants gardes[1].

Mais par ailleurs, en art, on ne pourrait dire que la critique ou la distanciation soit une fin en soi. Comme l’écrivait Donald Judd, la critique ne fait pas rupture, elle ne concerne pas tant les formes anciennes, qui restent ce qu’elles sont, qu’elle ne s’applique à ce qui sera fait, aux formes présentes. Ce qui est propre à l’art est de proposer un autre rapport aux choses, une autre vision ; c’est de prendre position, au sens littéral du terme, en un lieu où l’on n’a pas l’habitude de se tenir. Par exemple, Claude Closky travaille la relation entre publics et communication médiatique, et propose de dissocier les messages publicitaires de leurs supports habituels et, se faisant, de déconstruire la machinerie médiatique. Cette remarque n’implique pas seulement la critique ; elle implique aussi qu’un artiste met en relation des éléments qui ne le sont habituellement pas et provoque des interactions inédites au plan social et culturel.

Or le travail de distanciation, qui est l’une des marques distinctives des pratiques artistiques, est fortement encouragé par le système des résidences d’artistes. Disons que la position d’étranger, dont on a dit qu’elle serait ici centrale, accroît considérablement l’aptitude à regarder les choses connues sous un autre angle que celui auquel notre position habituelle nous prépare, et qu’il dote aussi le milieu d’accueil d’une vision de soi différente.

 

 

 

 

2. La figure de l’étranger

 

Arrêtons-nous donc à la figure de l’étranger dont le sociologue allemand Georg Simmel a proposé une description[2] : cette figure combine plusieurs traits importants à considérer pour décrire les enjeux des pratiques artistiques : ce sont des traits de liberté, d’objectivité et d’élargissement du nous, sous la forme d’une communauté dont les traits et l’étendue varient. En ce qui concerne la définition des enjeux d’une résidence d’artiste, la figure de l’étranger semble plus probante que d’autres figures, comme celle du voyageur, de l’itinérant ou du nomade. En effet, un étranger est par définition un résident, tandis que les autres figures ne font que passer.

Le statut très particulier de l’étranger invite à concevoir une manière spécifique d’habiter un lieu. D’une manière générale, il existe différents modes d’habiter, qu’on peut schématiquement classer en trois groupes : 1) l’habitant traditionnel (le local), dont le rôle social, la fonction et l’identité individuelle sont définis par une appartenance territoriale ou culturelle non questionnée ; 2) le voyageur, qui promène son regard sans s’engager ou sans participer, qui voit les choses de l’extérieur et ne met pas en cause les critères habituels de ses évaluations ; 3) l’étranger enfin, dont la position consiste à combiner le même et l’autre, l’intérieur et l’extérieur, le proche et le lointain. Cette combinaison est intéressante parce qu’elle semble caractériser en général la position des individus par rapport à la création artistique, par rapport à l’histoire de l’art et aussi par rapport au social dont ils dépendent.

Mais citons Simmel : « si l’errance est la libération par rapport à tout point donné dans l’espace et s’oppose conceptuellement au fait d’être fixé en ce point, la forme sociologique de l’étranger se présente comme l’unité de ces deux caractéristiques. L’étranger n’est pas ce personnage qu’on a souvent décrit dans le passé, le voyageur qui arrive un jour et repart le lendemain, mais plutôt la personne arrivée aujourd’hui et qui restera demain, le voyageur potentiel en quelque sorte : bien qu’il n’ait pas poursuivi son chemin, il n’a pas tout à fait abandonné la liberté d’aller et de venir ».

Ce qui caractérise un étranger, c’est qu’il est à la fois intérieur et extérieur aux groupes auxquels il se joint. Sa position allie distance et proximité. Il y a « une distance à l’intérieur de la relation », « le proche est le lointain », écrit l’auteur. La forme d’interaction qui s’établit est tout à fait particulière. Un étranger prend part au groupe qui l’accueille, mais sa  participation aux activités de ce groupe est conditionnée par son regard distancié. Cette position est celle de l’objectivité : être objectif ne consiste pas à laisser les choses s’imprimer en soi sans intervenir, passivement, ni même à tenter de voir les choses avec les yeux de quiconque serait sans attache particulière. L’auteur l’appelle « l’objectivité de l’étranger » : il s’agit non d’un détachement, d’une absence de lien, mais de cette combinaison entre être proche et être à distance, être en même temps personnellement concerné et affecté par un biais généralisable, ce qui explique par exemple qu’en Italie l’on ait régulièrement fait appel à des étrangers pour exercer la fonction de juge, parce que tous les autres citoyens risquaient d’être biaisés : « L’objectivité ne se définit en aucun cas comme absence de participation, sinon nous serions toute à fait en dehors de la relation ».

Si cette position est éclairante pour l’art, c’est en raison du fait qu’un artiste assume clairement le fait qu’on ne puisse dégager les traits objectifs des réalités qu’en s’engageant personnellement à la fois dans une autocritique de ses représentations habituelles et dans une attention aigue à la diversité des choses, à ce qui est donné.

L’objectivité en question est analogue à celle que l’on rencontre dans les sciences et les observations théoriques. L’esprit n’est pas une table rase, mais il est au contraire en pleine activité, il s’exerce suivant les critères et opérations qu’il connaît et soumet ses règles au monde extérieur, à ce qui lui est donné de voir. Les traits de la situation qu’il observe et les lois suivant lesquelles il mène ses opérations se mêlent. L’objectivité est ainsi une liberté ; liberté par rapport à des préjugés, des engagements ou des loyautés personnelles, liberté de juger et d’explorer. Le regard distancié de l’étranger et l’enrichissement du groupe regardé qu’il assure forment d’ailleurs un thème largement développé par la littérature humaniste depuis le 16e siècle, par exemple par Montaigne, Voltaire, Diderot et Rousseau.

Finalement, bien qu’il ne soit pas le membre organique d’un groupe, l’étranger lui appartient et la cohésion du groupe est déterminée par le rapport particulier qu’il entretient avec cet élément. Cela revient à dire que la présence d’un étranger influe sur la manière dont le groupe perçoit ses traits distinctifs, sa cohésion ou la signification de son existence : il perçoit l’appartenance de l’étranger non sur la base de quelque particularité que ce soit (histoire commune, liens familiaux, culture ancestrale partagée) mais sur base de traits plus généraux, par exemple en fonction d’une nature humaine partagée, d’une humanité commune.

Dans l’idéal, la participation de l’étranger se double donc de l’aménagement, par le groupe qui l’accueille, d’une place qui lui est spécifique, qu’il est seul à occuper, et qui tolère, voire tire parti de sa présence. La participation d’un étranger n’est pas fondée sur le fait qu’il adhère aux valeurs et pratiques du groupe d’accueil mais au fait que le groupe en question l’autorise, par des dispositions spéciales, à développer une contribution distinctive. Tout cela bien sur dans le meilleur des cas : car dès que surgit une angoisse ou un problème, l’étranger, de coopérant objectivant qu’il était, se trouve souvent désigné comme ennemi ou danger.

 

 

 

 

3. La résidence comme système d’étrangement

 

Ce qui vient d’être dit peut être transposé à la finalité du système de résidence à l’étranger. D'abord, l’expérience même de l’art se trouve renforcée et consolidée par l’expérience d’étrangement par rapport aux conditions habituelles du faire artistique. Poser un regard neuf sur l’environnement qu’on a quitté est un acquis de l’expérience de résidence que beaucoup d’artistes mentionnent. Ils y voient un antidote à la lassitude, au risque de s’enfermer dans des habitudes et des manières de voir sclérosées (ce qui inclut d’ailleurs la sclérose qu’un long cortège de résidence peut provoquer), ils signalent l’épuisement ou la baisse d’énergie qui leur vient de fonctionner dans un milieu relativement réduit, fermé et redondant. Par exemple, après un séjour en Ecosse, Catherine Melin dit qu’il lui a été extrêmement profitable de sortir du milieu réduit où elle évoluait. Pour beaucoup, le premier bénéfice des résidences, c’est de rencontrer des artistes appartenant à d’autres milieux, venant souvent de divers coins de la planète, et d’affirmer ainsi la contingence de ce qui en général, lorsqu’on y est plongé, apparaît comme nécessaire ou inéluctable.

Par conséquent, d’un côté, l’artiste perçoit le monde où il arrive à distance ; il mobilise des comparaisons avec ce qu’il connaît déjà, il découvre d’autres modes de fonctionnement, d’autres actes de donation de sens, d’autres systèmes culturels. Et cela lui procure une latitude de création plus grande. Beaucoup d’artistes témoignent du fait que la résidence est un système qui est bon pour la création contemporaine, ce qui est leur finalité essentielle. De l’autre côté, les hôtes se confrontent aussi au regard de l’étranger, en quoi ils peuvent puiser une autre vision d’eux-mêmes, et enrichir leurs conceptions. D’un côté l’artiste est accueilli, on lui donne l’hospitalité, comme le signale l’idée de résidence et, de l’autre, il participe au renouvellement des significations du lieu, qu’il produise une pièce ou un exposition, qu’il rencontre les publics sur place ou qu’il intervienne dans une école d’art.

Tous ces éléments sont favorables à des processus d’objectivation et d’exploration des territoires visités. Par exemple, Ilana Ortar a séjourné à Luminy. Elle développe un travail sur la mémoire des lieux, des territoires ; à partir de fragments et d’interstices, elle reconstitue l’histoire masquée de certains paysages, elle récolte des « traces urbaines », et exhume le passé. Elle a mené ce travail dans le camp du Grand Arénas à Marseille : elle y a retrouvé les fusées céramiques des tuileries de Marseille dont l’architecte Pouillon s’était servi pour bâtir le camp, elle a rencontré des habitants qui se souviennent de ce camp de transit, elle a aussi souligné les divergences entre la mémoire des gens, ce qui s’est passé, (en fait le camp a surtout servi de transit à des Juifs d’Afrique du Nord) et le gommage architectural et urbain actuel. Elle a ainsi contribué à reconstruire un passé collectif auquel elle n’appartient pas et qui est pourtant empreint d’une grande objectivité. Il en va de même en ce qui concerne le plasticien allemand Hendrik Sturm, qui propose aux alentours de Marseille des marches à travers des lieux dont le sens s’est tu ou a été oublié et qu’il fait émerger à nouveau.

Ces remarques mènent à une conclusion pratique : c’est que pour tirer pleinement parti de la liberté que procure l’étrangeté, il convient, d’une part, que l’artiste en résidence ne soit pas enfermé dans un projet constitué par avance, indépendamment de la manière dont le lieu pourra l’affecter, et d’autre part, que les hôtes n’attendent pas non plus un travail ou des résultats précis. Une résidence ne consiste pas en un rapport entre une offre déterminée et une demande précise, mais en un jeu souple d’attentes laissant une place à de l’imprévisible et à la liberté des associés.

 

 

 

 

  1. Emprunts et échanges culturels

 

 

La finalité d’une résidence est de produire une situation de rencontre propice à la fois à la création artistique et à l’enrichissement du lieu d’accueil. Mais une « rencontre » ne va pas de soi. S’agit-il de s’immerger, de s’intégrer, de s’assimiler ? Quel est le rôle de chacun des partenaires ? Les phénomènes de rencontre concernent aussi bien la vie ordinaire que les conditions de la vie politique, du « vivre ensemble » (Aristote). L’art est une expérience qui permet d’approfondir leurs significations humaines et culturelles.

Dans de nombreux cas de résidence existe un critère d’immersion : l’artiste invité souhaite s’immerger dans un territoire et partager avec les habitants le mode de vie qui leur est propre. Les résidences de ce type sont de moyenne et longue durée : entre 6 mois et un an, voire plus. Pour Catherine Melin, qui a fait deux résidences, en Ecosse et à Barcelone, une résidence signifie en premier lieu le fait de vivre et d’éprouver au quotidien un nouveau terrain. Cela n’est pas toujours aisé. En effet, les artistes résidents mettent souvent en avant le caractère douloureux ou psychologiquement dangereux de leur déracinement. Ils éprouvent une perte de repère, de confiance, sont déroutés ; ils perdent l’assurance et le confort qu’apportent les habitudes. Il leur faut changer leur quotidien, abandonner l’ancien et en adopter un nouveau, par exemple apprendre une nouvelle langue, remodeler leur rapport à la demande, s’adapter à un autre système de production artistique ou à d’autres fonctionnements de reconnaissance ou de valorisation de l’art, etc.

D’une manière générale les choses ne vont pas de soi. D’habitude, lorsqu’un artiste agit sur un territoire familier, il adapte, que cela soit conscient ou pas, sa pratique artistique à des attentes présumées en matière de goût ou de reconnaissance publique. L’adéquation entre l’offre et la demande, même si elle est fragile et contingente, est à peu près assurée. Comme le remarquait déjà le philosophe empiriste Hume, il existe entre les œuvres d’art et le goût de l’époque et du lieu une nécessaire connivence, un commun minimum, qui fait qu’on ne peut ni proposer, ni même imaginer, un travail artistique qui ne correspondrait en rien aux possibilités de partage et de rencontre avec le public tel qu’il existe[3]. Cela est d’autant plus vrai qu’un artiste n’est pas « un empire dans un empire » (Spinoza), mais le membre actif, souvent participatif, d’une société, dont il partage certaines valeurs et certains goûts, à commencer par ceux qu’il continue ou par ceux qu’il critique ou rejette. Or la résidence met dans une certaine mesure un terme à cette fragile adéquation. Elle impose de redéfinir le point de contact et d’action avec le milieu où l’on se trouve. Par exemple, aussi bien Ilana Ortar et Catherine Melin signalent qu’elles ont dû se familiariser avec des critères artistiques et esthétiques, des sensibilités ou des modes d’exposition distincts de ceux auxquelles elles étaient habituées. Un artiste en résidence doit opérer une relative conversion afin de parvenir à un résultat qui soit visible et appropriable par les nouveaux publics auxquels il a affaire.

Cette posture n’est pas inédite. Elle a fait l’objet d’une thématisation et d’un repérage analytique dans le domaine des sciences sociales qualitatives. Il est ici utile de pointer l’analogie entre l’attitude requise par l’expérience de résidence et ce qu’on appelle en sciences sociales « l’enquête de terrain ». Et ce d’autant plus que « le terrain », terme en fait fortement connoté, est un mot que les artistes utilisent souvent pour parler de leur expérience à l’étranger, même s’ils n’en connaissent pas vraiment l’historique. En effet, le « terrain » est lié au développement historique de l’anthropologie culturelle. Il exprime une méthode d’enquête fondée sur l’immersion de l’observateur et sa participation à la vie des observés. Sa finalité est de mener à une connaissance de l’intérieur, à la production d’un savoir social qui corresponde à la manière dont les enquêtés perçoivent et conçoivent eux-mêmes leurs conditions de vie. Il s’impose progressivement comme le meilleur moyen de parvenir avec objectivité à explorer l’altérité, l’être autre, qu’implique toute étude sociologique ou culturaliste.

L’enquête de terrain est une méthode qui naît dans le cadre de l’anthropologie culturelle, au début du 20e siècle. Malinowski a été l’un des premier à la pratiquer et à la conceptualiser. En voici quelques aspects significatifs[4] :

-       Elle s’oppose aux méthodes quantitatives et aussi à l’idée que pour connaître une société autre, il convient d’adopter la position d’un spectateur neutre et désengagé. La conviction des apôtres des méthodes qualitatives et qu’en ce qui concerne les relations interhumaines ou les faits culturels, on ne peut pas apprendre de l’extérieur, mais seulement de l’intérieur.

-       Tout travail de terrain implique un contact prolongé avec les « indigènes », ou les locaux. Comme le remarquait Malinowski, il faut apprendre à voir les choses de leur point de vue, et pour cela partager leur quotidien, et mener la même vie qu’eux.

-       Enfin l’observateur est également un participant. Il observe ce à quoi il prend part, ce qui signifie qu’il connaît et propose des généralisations sur la base de l’observation de ses propres réactions. Bien sûr, il reste attentif à tout ce qui passe et considère que les idées qui lui viennent au cours de son travail ne sont que des pistes ou des hypothèses à vérifier, mais il sait aussi que l’extérieur ne lui apparaît qu’à travers l’expérience qu’il en fait. Par conséquent, plus l’expérience qu’il fait du monde extérieur est fine, plus sa connaissance est approfondie et subtile, plus elle est objective.

Les convictions accompagnant les enquêtes de terrain peuvent être facilement transposées aux situations de production artistique à l’étranger : l’extériorité provoque ce mouvement d’engagement personnel et de découverte de l’altérité qui fait l’élément d’une acuité à l’égard de ce qui est familier ou peu conscient dans la vie ordinaire, et qui n’en laisse pas moins d’être constitutif de sa structure générale. L’attention à ce type de structuration fondatrice du quotidien est l’élément même de la production artistique. La découvrir de sorte à la poser au principe d’une vision novatrice du réel mène à la création de situation de partage, dont on pourra parler en terme de rencontre. Tout cela explique le caractère irremplaçable des pratiques de « terrain ».

Il existe entre l’art à l’étranger et l’exploration sociale un second axe analogique ; d’une manière générale, un observateur participant ne doit pas perdre sa fonction d’observateur au profit d’une complète immersion, de même qu’un artiste doit pouvoir conserver le point de vue particulier où se combinent son extériorité et sa proximité, afin de développer un projet artistique novateur. Beaucoup d’auteurs en sciences sociales insistent en effet sur deux points : d’une part, il ne faut pas que l’enquêteur s’intègre au point de perdre cette vision d’en dehors qui caractérise l’étranger de Simmel. Le risque à éviter est celui de « virer indigène ». D’autre part, il ne peut pas non plus négliger le rôle spécifique qu’il joue au niveau même de la sélection et de l’obtention d’informations. Il doit savoir que, dans une certaine mesure sa présence et son questionnement influe sur l’environnement humain qu’il étudie. Cette influence est incluse dans le mot même de participation : participer signifie en effet prendre part, être un acteur qui apporte quelque chose en fonction des éléments qui se présentent à lui et l’affectent. Cela signifie que la situation ethnographique est une situation de partage et de rencontre : en gros, afin qu’une enquête aboutisse, il faut que le questionnement et les résultats de l’enquêteur coïncident avec les intérêts, les priorités, les enjeux de vie des enquêtés. Il faut un point de contact sérieux entre les motivations du premier et celles des seconds. Par exemple, il est fréquent, notamment en Nouvelle Calédonie ou en Afrique noire, que les enquêtés aient vu dans les récits d’enquête des ouvrages à finalité interne, comme la constitution d’une mémoire culturelle ou un document destiné à légitimer une politique de reconnaissance ou une revendication d’indépendance.

Ici se rencontrent à petite échelle ce qu’on pourrait appeler des situations d’interculturalité, situations qui semblent largement suscitées et explorées par les pratiques artistiques contemporaines. En ce qui concerne l’ethnologie, il ne s’agit ni d’imposer un modèle culturel à l’indigène comme dans le cas de l’administration coloniale, ni de se constituer en un fidèle messager d’une culture autre, en se coupant de sa propre subjectivité et de son histoire personnelle. Il s’agit au contraire de découvrir une grammaire commune à des gens différents. Qu’une découverte de ce genre soit source de tolérance, d’entente entre les peuples et de paix est assez évident, même s’il faudrait beaucoup plus de temps pour le montrer rigoureusement.

Or de nombreux artistes explorent ce lieu intermédiaire entre observer de manière neutre et « virer indigène ». Les principes des résidences y invitent largement : quelque que soit le système considéré, la plupart des textes émanant d’institutions culturelles organisatrices de résidence et les propos des artistes consultés convergent vers l’importance d’une véritable interaction entre l’artiste résidant et le territoire où il arrive. L’accent est mis sur les contacts, les échanges, les rencontres avec le public, l’expérience d’une interculturalité s’y sédimente.

 

Au total, s’il est vrai qu’artiste procède à une sorte d’acculturation, il est vrai aussi qu’il le fait en fonction de son projet, de ses engagements et de ses goûts. Joël Yvon par exemple, qui a séjourné au Japon, remarque qu’il faut à la fois se confronter à un nouveau terrain, à une autre culture, et en même temps faire quelque chose qui se situe dans la continuité du travail engagé. Une résidence ne fait pas rupture, mais en même temps elle apporte des conditions d’approfondissement des projets dans une direction différente. Une résidence est ainsi un passage, une transition entre l’ancien et le nouveau, une situation où ce qu’on met du sien est retravaillé par ce qui vient des autres.

 



[1] Sur tous ces points, je me permets de renvoyer à mon ouvrage Art et démocratie ; Peuples de l’art, PUF, 2003.

[2] G. Simmel, « Digressions sur l’étranger », 1908, repris en traduction française dans I. Joseph et Y. Grafmeyer, L’école de Chicago ; naissance de l’écologie urbaine, Paris, Aubier, 1984.

[3] D. Hume, “ La norme du Goût ”, in Essais esthétiques, t. II, Vrin, Paris 1974, ou Paris, GF-Flammarion, 2002.

[4] Bronislaw Malinowski, Les Argonautes du Pacifique occidental (1922). Traduction française: 1963. Paris : Éditions Gallimard, 1963,

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21 novembre 2011 1 21 /11 /novembre /2011 19:28

Ce texte est un extrait de Participer, Partie 1, Le bord de l'eau Editions, 2011

 

Juxtaposée à la liberté et à l’égalité dans la célèbre devise républicaine, la fraternité fait partie des idées assez peu questionnées, qui font corps avec nos conceptions morales et politiques de base. De Fénelon à Dworkin[1], il semble à première vue qu’on ait affaire à une sorte d’évidence : on trouverait dans les communautés fraternelles une garantie de paix, d’amour mutuel et de cohésion dont les communautés politiques ou professionnelles seraient incapables. Alors que les autres types d’unions seraient fluctuants, arbitraires et fragiles, peu armés contre l’individualisme forcené et la haine de l’autre, le lien fraternel serait infiniment solide, voire ce qui subsiste quand tout le reste s’est effondré. Il parviendrait à colorer les autres formes d’union de l’esprit de partage et de solidarité qui leur fait structurellement défaut. Ce que des frères se doivent les uns aux autres, c’est de l’amour, de l’assistance, du secours, et ce de manière désintéressée. À perte. Les droits et les devoirs individuels et institués, parce qu’ils se fondent sur une exigence de réciprocité, ne relèvent pas de la fraternité.

Un bref détour historique permet toutefois de remarquer que l’intégration de la fraternité dans la devise républicaine française a été longue et problématique. Mona Ozouf la dit énigmatique, le devoir d’amour suggéré étant en franche contradiction avec la liberté et l’égalité : il s’agit d’« une devise inconséquente, faite de vérités partielles en guerre les unes avec les autres ». Son histoire « est celle d’un long bricolage [2] ». Fénelon, à la fin du XVIIe siècle l’avait associée à la liberté et à l’égalité. Les révolutionnaires en général n’y songent pas, hormis quelques-uns, notamment des Cordeliers en 1791. Après la chute de la royauté, elle fait des apparitions plus marquées, par exemple : « le directoire du département de la Seine invite les propriétaires à faire peindre sur leurs façades, en caractères géants, ces mots, Unité-Indivisibilité de la République. Liberté-Egalité-Fraternité ou la mort[3]. » La solidité du couple égalité et liberté — « compagnes immortelles » selon Chinard[4] — est bien établie, mais la fraternité n’est pas dans les esprits ; du moins, pas plus que la solidarité, l’amitié, la vertu. Lorsque la « fraternité » est rapportée aux deux autres, c’est pour dégager un angle critique à l’égard de leur bien fondé : la fraternité serait la seule égalité réelle, et la liberté est entachée d’individualisme. L’épisode de la Terreur établit un lien durable entre la fraternité à la mort. Il vaudra mieux l’oublier, ce qui est le cas durant tout l’Empire. La ferme association de la fraternité avec les deux autres est donc plus tardive.

Ceux qui préparent sa résurgence provisoire suivent des mobiles variés : socialisme avec Pierre Leroux, christianisme avec Chateaubriand et Ballanche, républicanisme avec Ledru-Rollin. Michelet l’associe à la nouvelle religion du peuple. Vers 1830, on discute encore de l’ordre des trois termes. La devise réapparaît dès le deuxième jour de la révolution de février 1848, où on l’inscrit sur les drapeaux tricolores. On la salue comme l’ « éternelle devise », « la sublime devise », « la justice sociale que l’Évangile a promise à la terre ». Durant ce bref épisode, la fraternité est en même temps républicaine et chrétienne, sans tiraillement. La fraternité républicaine permet de réaliser la fraternité christique. Elle est une assurance de réconciliation de la grande famille humaine. Réalisation du projet évangélique pour les uns, promesse d’un ordre juste pour les autres, elle indique une mission sublime. La contradiction entre les trois termes disparaît pour un temps : la liberté et l’égalité sont des droits dont le devoir de fraternité prescrit les limites. La liberté peut être autre chose que la licence égoïste, et l’égalité autre chose que le nivellement de tous, si toutefois la fraternité les tempère de solidarité et d’amour. L’expression « la fraternité ou la mort » resurgit pourtant, avec « l’effroi permanent de 93 » (Hugo), si bien que la devise, qui figure dans la constitution de 1848, est effacée par les préfets sur l’ordre de Bonaparte, puis abrogée en 1851. On craint le « rouge », qui symbolise en même temps les excès révolutionnaires et la souffrance du Christ. La fraternité est liée au sang versé.

La réhabilitation de la devise est aussitôt entreprise, notamment parmi les Francs-Maçons et les amis de 1789 sans 1793, comme Quinet, Gambetta et Ferry, pour lesquels la République est le remède à la révolution. Ceux-ci se méfient encore de la fraternité, et lui préfèrent « solidarité », moins entachée d’affects et d’évangiles. Malgré tout, c’est la fraternité qui est restée, avec ses détracteurs, qui voient bien le danger sous la vertu proclamée, et ses défenseurs, parmi lesquels ceux qui n’aimaient ni la liberté, ni l’égalité : Maurras, Péguy, Pétain, pour qui la fraternité authentique devait s’exercer « à l’intérieur des groupes naturels[5] ». En 1880, la devise est gravée aux frontons des édifices publics : mairies, écoles, prisons. Elle y est encore.

L’acception littérale du mot « fraternité » comme relation existant entre des frères est généralement repoussée au profit d’un sens affectif et moral : le devoir de s’aimer. La fraternité désigne un sentiment qu’on éprouve à l’égard d’hommes qui ne sont pas des frères mais qu’on considère « comme » des frères. Toutefois, comme sentiment, elle se construit sur le déni de la fraternité empirique, dont le paradigme est la relation entre Abel et Caïn. Le frère est un meurtrier de son frère. Le second est toujours en trop. Il suscite haine, jalousie, vengeance, car on ne peut être deux à recueillir l’héritage du père. Lévinas, qui valorise la fraternité, conclut que Caïn n’est pas le frère d’Abel. Si s’aimer comme des frères suppose de voir dans l’autre un « visage » et de l’accueillir, alors la fraternité réelle, celle entre Isaac et Ésaü, entre Joseph et ses frères qui l’abandonnent au fond d’un puits et le vendent comme esclave, n’appartient pas au même registre. Lévinas, de manière assez ambiguë, nous propose de forger une idée de fraternité à partir d’une expérience sans rapport avec celle de la consanguinité. Afin d’être authentique, le sentiment fraternel devrait être entièrement indépendant de la fraternité naturelle.

« S’aimer comme des frères » ne peut alors signifier s’aimer comme des êtres égaux ; cela signifie, faisons-en l’hypothèse, s’aimer comme des êtres dont l’origine est la même. La source de l’amour entre frères est le fait qu’ils viennent de la même matrice, ou du même père, selon les cas. Lévinas en convient, la fraternité signifie « une communauté de père ».

C’est qu’en fait, la fraternité conçue comme un idéal relationnel ne concerne pas en priorité les relations entre frères, mais les relations entre les enfants et leurs parents. Nous nous aimons non parce que nous nous reconnaissons comme frères mais parce que nous nous considérons réciproquement comme les fruits d’un même géniteur, ou d’une même matrice. Nous valorisons notre origine commune, et non notre existence contemporaine. La fraternité n’implique pas les relations horizontales que nous penserions de prime abord trouver, mais au contraire les relations verticales de l’ascendance et de l’engendrement. S’aimer comme des frères, c’est avant tout aimer l’autre comme fruit du même père ou de la mère. Le régime de l’amitié est celui de la coexistence ; la fraternité renvoie à un échelonnement dans le temps, depuis l’origine.

Penser l’autre comme frère suppose au minimum de lui attribuer des parents. Socrate cite Homère : « moi aussi j’ai des proches, c’est parce que je ne suis pas né d’un rocher, mais d’êtres humains ; et par conséquent j’ai des parents[6]. » Deucalion, qui jette derrière lui des pierres dont sortent des êtres humains, n’est pas plus « père » que ses rejetons ne sont des frères. Le frère est un mode, non une substance, un effet, non une cause. C’est pourquoi il est toujours un enfant : de dieu, comme pour Bossuet qui croit en la « paternité divine[7] », de la patrie, du cosmos, du Grand Architecte de l’univers, de la nation ; « fils de » ou « fille de », comme le mentionnent les noms de famille dans de nombreuses langues. Dans la République de Platon, la Cité est « celle qui est à la fois nourrice et mère » — métaphore qui a eu la vie longue. A contrario, « métèque » ou « bâtard » sont des insultes. Dans les lois de nombreux pays européens jusqu’au XVIIIe siècle, l’enfant né hors mariage était considéré filius nullius. Il ne pouvait hériter de ses parents, porter leur nom, ou réclamer qu’ils prennent en charge son éducation. Un bâtard, surtout quand il était adultérin, ne pouvait jouir d’aucun droit, n’étant pas reconnu par les pouvoirs publics. Le sentiment de fraternité devait donc logiquement l’exclure.

Dès lors que la filiation l’emporte sur l’égalité, les défauts pratiques de la vertu de fraternité deviennent saillants et les raisons de mettre en cause qu’elle joue un rôle quelconque en politique se multiplient. L’antagonisme par rapport aux associations libres s’approfondit. En premier lieu, la fraternité ne peut s’établir que dans une même communauté. Que celle-ci soit vaste ou réduite, (horde, clan, ethnie, nation, communauté religieuse, etc.) n’a pas d’influence sur le fait que rien n’y incite ses membres à développer une conception ouverte de la communauté « humaine ». Les membres d’une communauté chrétienne ou d’une « patrie » peuvent bien développer entre eux un sentiment fraternel, rien ne les oblige à traiter « comme un frère » les fils d’un autre père, et encore moins ceux qui, comme les athées, les traîtres ou les parias, ne se reconnaissent aucun père. C’est la raison pour laquelle la fraternité n’incline pas au cosmopolitisme. Même dotée d’une signification métaphorique ou symbolique, elle conserve du lien filial ses paramètres d’exclusivité à l’égard des étrangers. On s’aime entre soi, membres d’une même famille. On préconise à juste titre, non une fraternité, mais une amitié entre les peuples. Le sentiment fraternel, rétorquera-t-on, s’est historiquement développé et étendu jusqu’à embrasser tous les hommes, ou du moins, rien n’interdit que cela se produise. Mais ses capacités d’extension n’annulent pas son énergie de rétractation, qui reste intacte, prête à s’épanouir dès lors qu’une menace, réelle ou fictive, pèse sur le groupe. L’union sociale prônée par l’idée de fraternité est cernée, comme l’a montré Carl Schmitt, par l’angoisse de l’autre constitué en ennemi potentiel.

Cet aspect mène à un second problème : historiquement, la fraternité ne prohibe pas le meurtre, mais au contraire l’encourage, voire le légitime. Non seulement elle n'évite pas l’exclusion de l’autre, mais en outre elle est d’autant plus vive qu’elle repose sur un serment de haine, sur la violence et le meurtre. On a reproché à la Révolution Française d’avoir basculé dans la Terreur à cause de l’appel à la fraternité. Celle que plébiscitent les députés révolutionnaires réunis au Jeu de Paume est une « fraternité de rébellion ». Les frères sont une bande d’assassins, soutenait Freud.

Sartre attire l’attention sur cet aspect. Comme elle favorise une fusion des engagements individuels telle que tous jouissent du droit d’agir « à travers chacun sur chacun », elle n’est pas annulée par le meurtre, mais au contraire magnifiée par lui, le parricide étant un cas particulier qui renforce la signification d’une fraternité fondée sur une communauté de père. En éliminant celui qui semble manquer à son serment de fraternité, on purifie le lien initial, on réactive l’énergie du groupe et, en outre, on témoigne à celui qu’on met à mort qu’il meurt pour la communauté. En mourant, le traître est en quelque sorte réhabilité, car non seulement sa mort est profitable au groupe fraternel, mais en outre son identité est purgée de ses éléments impurs. L’ennemi meurt « au nom de son propre serment et du droit qu’il reconnaissait sur lui aux autres[8]. » Les Jacobins de 1793 avaient assumé cette conséquence en proclamant : « la fraternité ou la mort », ce qui pouvait signifier aussi bien : être un frère pour autrui ou mourir, que meurt celui qui n’est pas un frère, voire même, que meurt mon frère que par esprit de sacrifice je « donne » à la patrie[9]. La fraternité est un critère d’union au nom duquel toute autre forme est séditieuse. L’opposition entre frères et ennemis est affirmée continûment, développant une politique du soupçon et de la haine, par exemple par la section du Marché : « Chez un peuple libre, il n’y a que des frères ou des ennemis », les ennemis étant tous les « étrangers à la révolution », à commencer par les étrangers au sens propre, ceux qui, n’appartenant pas à la mère patrie, ne sont pas en mesure d’avoir pour elle de l’affection[10].

Lues à rebours comme un discours exacerbant sous une forme ramassée les défauts qui ici et là fragilisent inconsciemment nos conceptions politiques courantes, les thèses soutenues par Carl Schmitt sont instructives. Rappelons sa célèbre définition de l’ennemi : « il se trouve simplement qu’il est l’autre, l’étranger, et il suffit, pour définir sa nature, qu’il soit (…) cet être autre, étranger et tel qu’à la limite des conflits avec lui soient possibles qui ne sauraient être résolus ni par un ensemble de normes générales établies à l’avance, ni par la sentence d’un tiers, réputé non concerné et impartial[11]. » Dans cette définition utilement imprécise, l’ennemi représente un prétexte d’union sociale dont le motif et la substance se précisent quelque peu dans les situations où les hommes, avant toute institution, toute loi, tout gouvernement, se perçoivent sous l’angle de leur identité. L’ennemi est davantage l’opposé du « frère » que de l’ami, ce que montrent les passages abordant ce dernier. L’ami est le groupe lui-même, « un ensemble d’individus groupés affrontant un ensemble de même nature dans une lutte pour le moins virtuelle, c’est-à-dire effectivement possible. » (p. 69) Cet « ensemble d’individus groupés » (c’est là tout ce que l’auteur dit de « l’ami ») existe par l’intermédiaire du repérage d’un groupe ennemi. Ses caractéristiques dérivent pour l’essentiel de ses activités d’identification de l’ennemi possible, que l’ami suppose toujours. Les « amis » sont, comme les ennemis, de nature « publique » : ce sont des individus qui en viennent à constituer un groupe par le fait qu’ils publicisent leur « mêmeté » et se faisant, se voient comme les diverses parties constitutives du groupe. Dans un groupe de ce genre, le fait que chacun y existe de manière individuelle ou non n’a aucune importance, ni en théorie, ni en pratique, pas plus que n’a d’importance la manière dont il y entre, le mode de constitution du groupe étant totalement indifférent à ce genre de préoccupation. Du point de vue de l’individu, il importe seulement que l’adhésion des membres soit inconditionnelle et qu’ils puissent supporter l’exigence « politique » d’être prêts à mourir et à tuer pour leur groupe.

Que Carl Schmitt utilise le terme « association politique » à propos de ce genre de groupe, alors que tous les éléments rendant réellement possible une association en sont absents, montre que la politique est pour l’auteur sans rapport avec des institutions de politisation, ni avec une quête de ce que veut dire ou pourrait être vivre ensemble, ni bien sûr avec la répartition des ressources d’individuation. L’ami de Carl Schmitt n’a aucune ressemblance avec l’ami de Montaigne ou d’Aristote, qui apparaît dans une relation interindividuelle où se fait ce mélange entre l’affect et l’équité qu’on appelle le sens de la justice. Si l’ami dont parle Carl Schmitt est aux antipodes de ce genre d’amitié, il est en revanche analogue au « frère » dans toutes les situations où l’on se sent en droit de proclamer : « la fraternité ou la mort ! » L’alternative « frère ou ennemi » exclut donc toute autre possibilité sociale, notamment les valeurs libérales et démocratiques de la tolérance, de l’association libre et du « droit d’être laissé tranquille ». Selon Sartre, la fraternité a trouvé dans la Terreur son expression la plus adéquate.

En outre, c’est un inconvénient sérieux de l’usage politique de la fraternité que l’entrée d’un nouveau venu dans la communauté fraternelle soit conditionnée par l’épreuve de sa pleine adhésion et de sa conversion — ce qui implique qu’il meure symboliquement à ce qu’il était et renaisse sous les traits de l’adepte. Il est assez inévitable que certaines « communautés » subordonnent l’admission des nouveaux venus à l’accomplissement de certains rites initiatiques, à l’élection ou à l’application de certaines techniques de régénération des candidats. Si les pratiques privées de ce type sont dans certaines limites tolérables, elles sont contradictoires quand elles s’appliquent à une démocratie libérale qui, si elle est en droit de subordonner l’intégration du nouveau venu à certaines règles établies publiquement et consensuelles (par exemple les règles d’accès à la citoyenneté, dont le respect peut être plus ou moins ritualisé), ne peut en revanche exiger une allégeance inconditionnelle. En effet, dans un pays libre, un citoyen non seulement a droit à une vie privée mais en outre est considéré comme un individu capable d’user de son entendement, notamment pour critiquer les règles lui semblent mauvaises. À l’inverse, l’admission d’un « frère » dans la communauté repose sur une initiation.

L’exemple de la Franc-Maçonnerie peut être cité à ce titre ; à l’issue de l’initiation au premier degré, le postulant jure ceci : « au cas où je transgresserais dans la plus petite mesure mon serment, que mon cou soit coupé, que mon cœur, mes dents et mes entrailles soient arrachés et jetés au fond des mers, que mon corps soit brûlé et mes cendres dispersées dans les airs pour qu'il ne reste rien de moi et de ma pensée parmi les hommes et les frères maçons ». La conversion du postulant, qui est menée sous le contrôle du « Parrain » et du « Second Surveillant », est une conversion à la fraternité, ce que décrète la constitution d’Anderson qui date de 1722[12] : « Vous cultiverez l’amour Fraternel qui est la base, la pierre angulaire, le ciment et la gloire de notre confrérie ». François Dem, un nouvel initié, insiste sur sa pleine adhésion, de cœur et d’esprit, aux valeurs de la Loge[13], et précise que « le fait de devenir un maillon d’une immense chaîne de Frères inconnus procède d’une tout autre démarche que le développement d’une amitié selon les hasards de ma vie. » Entrer dans « une chaîne d’union » relève d’une démarche vécue comme nécessaire et irrévocable et se solde par un serment. On choisit ses amitiés, on ne choisit pas les Frères de sa loge. La fraternité, qu’elle soit filiale ou symbolique, est « décrétée » : « la fraternité, qu’elle soit de sang ou d’initiation, est contraignante et irréversible. »

Bref, alors qu’une association rend possible une discussion sur sa finalité, une fraternité interdit toute intervention individuelle concernant les conditions de son fonctionnement et les fins qu’elle poursuit. Que ces dernières soient soustraites à la discussion est manifeste dans l’habitude qu’ont les groupes fraternels de proclamer leur fidélité irrévocable au père, le plus souvent en citant un texte fondateur intrinsèquement non amendable, et dont les codes d’interprétation sont fortement encadrés et fixés. Elle est également manifeste dans le fait que le lien fraternel n’est précisément pas discursif. Qu’il soit impossible de l’indexer sur des « raisons », d’en rendre raison, de le communiquer verbalement, c’est là un aspect que tous les partisans de la fraternité proclament. L’amour fraternel transcende toute parole, puisqu’il est la condition préalable d’une parole « authentique ».

Enfin, dans la mesure où le degré de fraternité est d’autant plus grand que celui d’individualité est réduit, les questions qui nous intéressent ici concernant l’incidence de la vie politique sur l’accomplissement de soi, ainsi que l’incidence du perfectionnement individuel sur les pratiques collectives (que l’on rencontre manifestement dans le « prendre part ») sont des aspects que l’appel à une communauté fraternelle évacue : le « frère » sacrifie son individualité (ou celle de son frère dans l’erreur) à la communauté dans laquelle il se « fond ». C’est une raison de plus pour juger, comme le fait Mona Ozouf, que l’association de la fraternité avec la liberté et l’égalité est fortement problématique, car « elle déconsidère le projet de l’autonomie individuelle. Et c’est bien cette incompatibilité qui éclate dans l’épisode jacobin[14]. » Par exemple, dans ses Institutions républicaines, Saint-Just fait l’éloge de la fusion fraternelle qui dure jusqu’au tombeau commun, et dénonce comme nuls les pactes que des individus ont conclus dans le sein de la communauté. Celle-ci précède tout acte de volonté individuelle et, en dernier ressort, en supprime la légitimité et l’utilité. L’individu affirmant ses droits et considérant son engagement personnel comme le juste commencement de son union avec d’autres, ou comme révocable si la situation l’exige, est un conspirateur.

 

 



[1] Donald Dworkin a recouru à l’idée d’une « communauté fraternelle » pour désigner, en amont des inclinations individuelles au respect des procédures de justice et au droit de chacun, une inclination à vouloir le bien ou le bonheur d’autrui. Voir Law’s Empire, London, Fontana Press, 1986, trad. L’Empire du droit, Paris, PUF, 1994.

[2] Mona Ozouf, « Liberté, égalité, fraternité », dans Les Lieux de mémoire, vol. 3, Pierre Nora (dir.), Paris, Quarto, Gallimard, p. 4356.

[3] Ibid., p. 4358.

[4] Ibid., p. 4357.

[5] Ibid., p. 4382.

[6] Cité par Catherine Chalier, La Fraternité : Un espoir en clair obscur, Buchet Chastel, 2004, p. 32.

[7] « Dieu a établi la fraternité des hommes en les faisant tous naître d'un seul qui, pour cela, est leur père commun et porte en lui-même l'image de la paternité de Dieu », Bossuet, La Politique tirée des propres paroles de l'Écriture sainte (posthume), 1709, Livre 1e, Article 1, Proposition 3.

[8] Cité par Catherine Chalier, op. cit., p. 77.

[9] Voir Mona Ozouf, op. cit., note 26, p. 4385.

[10] Ibid., p. 4364 et note 27.

[11] Carl Schmit, La notion de politique. Théorie du partisan,  trad. M.-L. Steinhauser, coll. « Champs », Flammarion, 1992, p. 64-65

[12] Le texte de cette constitution peut être lu à l’adresse suivante : http://www.francmaconnerie.ch/Anderson.htm. Intitulé Anciennes obligations des Maçons francs et acceptés, il est considéré comme la loi fondamentale de la Franc-Maçonnerie universelle. Sa première édition date du 25 mars 1722.

[13] http://c-f821.gossin.com/LaFraternite.htm. On trouve sur la Toile un grand nombre de témoignages similaires rédigés par des postulants.

[14] Mona Ozouz, op. cit., p. 4364.

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19 novembre 2011 6 19 /11 /novembre /2011 08:23

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PARTICIPER
ESSAI SUR LES FORMES DÉMOCRATIQUES DE LA PARTICIPATION
JOËLLE ZASK
 

 

En art, en politique, à l’école, dans l’entreprise, dans la presse ou sur le web,
une même injonction est aujourd’hui adressée à chacun d’entre nous : participez
! Oui, mais à quoi, comment et dans quel but ? Que signifie, que
sous-entend, qu’engage, la participation ? Sait-on ce que participer veut dire ? Rien
n’est moins certain.
Entre philosophie, sociologie, science politique et esthétique, Joëlle Zask explore
l’idée que participer implique bien davantage qu’intervenir dans une situation dont
les règles sont préétablies. Elle met au jour les critères grâce auxquellss on peut dis--
tinguer les formes de participation superficielles, fallacieuses, manipulatrices – elles
sont légion –, de celles qui sont réellement constructives, aussi bien pour l’individu
que pour le groupe.
À partir d’exemples empruntés à toutes sortes d’activités – discuter, jouer aux
cartes, voter, apprécier une oeoeuvre d’art, organiser une randonnée, chercher à être
reconnu –, elle montre que la participation bien comprise est identique à la subtile
articulation entre prendre part, apporter une part (contribuer) et recevoir une part
(bénéficier). Bref, à l’idéal démocratique lui-même.


JOËLLE ZASK enseigne au département de philosophie de l’université de Provence.
Spécialiste de philosophie politique, elle a publié L’opinion publique et son double,
vol. 1, L’Opinion sondée, vol. 2, John Dewey, philosophe du public, L’Harmattan,
2000, et Art et démocratie; Peuples de l’art, PUF, 2003.

 

En librairie, octobre 2011
Collection Les voies du politique
dirigée par Serge Audier
& Philippe Chanial
13 x 20,5 — 330 pages
ISBN : 978-2-35687-137-4
20 €
Contacts
Tél. 05.56.20.19.21
Fax 05.56.20.76.33
contact@editionsbdl.com
www.editionsbdl.com

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26 juin 2009 5 26 /06 /juin /2009 08:51



Chapitre II
   Enseigner la liberté

    
    

    En principe, dans une société démocratique, il existe une forte analogie entre former un artiste et former un citoyen. Dans les deux cas, il s’agit d’éduquer, non d’instruire ; d’assurer le développement des facultés de l’élève, non de couler son esprit dans un moule socialement utile. La tâche de l’enseignement est de former une liberté, de favoriser l’individuation et la créativité personnelle, sans quoi il n’y a ni citoyen, ni artiste. Car la liberté est la part qu’une personne prend à la direction de sa vie, et une individualité est cette personne qui sait quelle part elle veut prendre et quelle part elle prend en effet. Or, la liberté peut-elle s’enseigner ? La finalité de toute institution éducative n’est-elle pas au contraire d’amener les dispositions singulières des individus à servir la cause de la collectivité ?
    Le fait que l’on conçoive volontiers les institutions éducatives comme un organe à inculquer aux jeunes les normes et les habitudes auxquelles une société doit sa stabilité et sa longévité, explique la difficulté d’inventer une école convenant à une société démocratique ; car cette école devrait assurer en même temps la liberté individuelle et l’union sociale, la réalisation de soi et le civisme. Cette difficulté est si importante qu’elle est le pivot autour duquel évoluent des alternatives récurrentes : intégrer ou assimiler ? républicaniser ou démocratiser ? instruire ou éduquer ? égaliser ou individuer ? De même, le paradoxe d’un enseignement artistique est bien connu. De nombreux artistes ont affirmé que “ l’art ne s’enseigne pas ” . Seules les techniques, donc ce qui est réputé impersonnel, s’enseignent. L’artiste est une personne unique dont les talents sont exceptionnels, un être capable de création, doué d’une vision singulière. L’école socialise, tandis que l’art vient de la marge. Pour de nombreux auteurs, tout au plus l’enseignement de l’art peut-il procurer des opportunités à ceux qui sont capables de les saisir. Mais le talent, les aptitudes, l’énergie individuelle, n’en dépendent pas.
    Je vais tâcher de montrer que le paradoxe d’une éducation individuante n’est qu’apparent, et que les raisons pour lesquelles on perçoit l’idée de former un artiste comme paradoxale sont des raisons dont l’adhésion à l’idéal démocratique devrait débarrasser. Enseigner l’art est non seulement possible, c’est aussi la manière la plus valable d’enseigner. Je défendrai l’idée que, malgré de nombreux défauts dont il serait inutile de parler ici, il existe dans l’enseignement artistique actuel quelque chose d’exemplaire, qui peut s’avérer utile pour constituer l’école d’une société plus démocratique que la nôtre.
    Tout d’abord à l’école primaire, l’enseignement des “ arts plastiques ” à l’école est assez récent, puisqu’il date des années 1970. Il remplace progressivement les “ cours de dessin ” (1952) qui eux mêmes avaient remplacé les cours d’“ explication des chefs-d’œuvre de l’art ” introduits en 1925 dans l’enseignement secondaire. Les premières unités d’enseignement et de recherche en arts plastiques sont créées en 1969 à Paris-Vincennes et à Paris-Sorbonne. Entre 72 et 75 sont créés les concours de recrutement de professeurs en arts plastiques, et à partir de 1977 apparaissent les nouveaux programmes pour le collège qui rompent avec l’enseignement artistique directif qui prévalait jusque-là. Les cours de dessin enseignaient la “ discipline ” et la justesse, l’observation de modèles souvent naturels dont la reproduction devait être la plus fidèle possible (C. Roux, p. 73). Grâce à une plus grande ouverture à l’art moderne et aux nouvelles pédagogies centrées sur le développement de la créativité de l’enfant (Célestin Freinet, Arno Stern, J.P. Guilford, Jean Piaget et Henri Wallon), l’enseignement artistique devient la pièce maîtresse de l’enseignement qu’on appelle alors “ libéral ”. Pour l’inspecteur général J.M. Colignon, l’essentiel “ est de susciter la créativité, de développer l’imagination, le sens de l’extrapolation et de mettre à la disposition des enfants un moyen supplémentaire d’expression (…) Préférer le bien pensé et le bien senti au bien fait si le bien fait doit être sans originalité et simplement conforme à un modèle donné ” (C. Roux, p. 80). Les qualités que la pratique de l’art permet de développer sont désormais considérées comme une passerelle entre la sensibilité et l’intelligence ; l’élève construit son savoir en même temps qu’il se construit lui-même. L’art est participation à l’expérience, à son déroulement comme à sa signification. Il permet aussi une ouverture sur l’environnement visuel, sur la diversité des médiums artistiques et sur la culture artistique.
    S’il peut éveiller des vocations, cet enseignement n’est certes pas destiné à ne former que des artistes. C’est une attitude qu’il cherche à encourager. M.F. Chavanne en 1994 dégage trois finalités de l’enseignement secondaire en arts plastiques : le développement de la personne à travers des expériences créatives et créatrices, une familiarisation avec les productions artistiques présentes par le développement d’une culture visuelle critique et interprétative, et enfin une initiation à la lecture des images et plus généralement, à la communication visuelle. (cité par C. Roux p. 20) C’est donc assez récemment qu’on a pensé qu’un enseignement artistique pourrait contribuer à la formation des jeunes et compléter utilement l’enseignement général. Cet enseignement signale l’aboutissement d’une véritable révolution qui, dans les autres disciplines classiques, a tout à fait avorté. L’enseignement artistique est entré en démocratie ; les autres enseignements sont restés en république.
    Il est toutefois impossible de ne pas constater un hiatus considérable entre la hauteur de vue qui caractérise la théorie de l’enseignement artistique, et le caractère plus qu’imparfait de sa mise en œuvre concrète dans le secondaire, surtout au collège. Cependant, le fait que cette imperfection ne vienne pas d’une déficience de la théorie, mais de tout le reste, dont la logique est complètement différente, est instructif . La courte histoire qui vient d’être présentée permet d’emblée de constater que l’enseignement artistique à l’école est voué à combler une lacune d’individuation. Il est destiné à apporter une forme d’expérience jugée fondamentale à la fois pour le développement de chacun et pour la compréhension du social, qu’aucune autre discipline n’assure. En privilégiant la participation des élèves à la conduite de leurs expériences plastiques et à la constitution de leur savoir, en favorisant le développement de leur personnalité par une orchestration de rencontres entre des œuvres et leur sensibilité, il est la discipline par laquelle la démocratie a tenté d’entrer à l’école. Qu’elle y soit parvenue ou pas est une autre histoire.

1. Éléments pour une genèse de la citoyenneté républicaine
    
    Cette dernière remarque suppose que l’école française n’est généralement pas “ démocratique ”. Elle est en effet “ républicaine ”, ce qui dans la tradition française signifie un mélange de patriotisme, de nationalisme et d’universalisme : la “ République ” est la nation qui se donne pour mission historique d’accomplir l’universel . Or la conception républicaine de la citoyenneté n’est pas identique à la conception démocratique. La première est consensuelle, tandis que la seconde est participative. Ces deux conceptions reposent sur deux idées de l’homme très différentes : en gros, l’homme républicain est doté de la faculté de reconnaître son intérêt supérieur et le bien de la cité, d’y prêter allégeance, de lui vouer sa loyauté. Il s’en suit l’individualisme. Quant à l’homme démocratique, il ne consent, ni d’adhère ou n’obéit, il prend part à la définition du bien commun. Il s’en suit l’idée d’individuation, historique, contextuelle, et toujours contingente.
    L’enseignement de la liberté n’est paradoxal qu’en regard de la première configuration. Il est en revanche tout à fait naturel et nécessaire en regard de la seconde. La raison pour laquelle on pense que l’artiste et le citoyen ne font pas bon ménage est donc plus claire : c’est que par “ citoyen ” on entend celui qui est doté d’un “ caractère national ” (Rousseau), tandis que l’artiste est de manière emblématique un “ citoyen de l’univers ” (Voltaire). Rousseau ne voulait pas d’un professeur de dessin pour Émile. À la révolution française, les rares cours d’enseignement artistiques qui existent sont destinés non à favoriser la création artistique, encore moins la créativité personnelle (qui diffère de la première), mais à favoriser l’union sociale et la stabilité politique. En effet, en plaçant l’art sous le contrôle du législateur, on pense proposer à tous les jeunes les mêmes modèles héroïques et édifiants, tenir le peuple et les artistes à l’écart du mauvais goût et des modes, exalter les valeurs familiales et le sentiment patriotique, illustrer le passé national dans ce qu’il a de fédérateur et de remarquable, et ainsi de suite.
    Maintenant que les grandes lignes sont esquissées, je vais expliquer rapidement, en puisant dans diverses doctrines des éléments qui aujourd’hui font système entre eux, pourquoi l’école républicaine préfère un citoyen capable d’obéir aux injonctions de la raison, à un citoyen capable de développer sa personnalité et son originalité. En gros, la doctrine républicaine pense l’individualité sous la catégorie de la “ différence ”, et cette dernière comme une inégalité. Rousseau est l’un des grands théoriciens de cette idée. L’équation “ républicaine ” est celle qui lie égalité et généralité (ou universel) : l’école pour tous prodigue un enseignement qui est le même pour tous. Ainsi tous ont les mêmes chances de réussite. Plus fondamentalement, comme l’enseignement pour tous est en même temps un enseignement valable pour tous, alors aller à l’école, c’est apprendre à se situer au niveau des choses bonnes pour tous, donc “ générales ”. Au contraire, ce qui est particulier divise. L’école est le lieu par excellence où les différences individuelles cessent d’avoir la moindre pertinence. Elles sont refoulées.
    La méfiance à l’égard de l’expression des différences individuelles à l’école, et dans l’espace public, repose principalement sur la conviction que les différences sont des inégalités — ce qu’elles sont souvent en effet. L’école primaire de la Troisième République est conçue de sorte que la société et les inégalités qui la hiérarchisent restent à la porte. Les différences de statut, de fortune, de classe ou de langue sont des “ particularismes ”. Elles divisent les gens, les rendent étrangers les uns aux autres, leur procurent tel avantage ou tel handicap, provoquent des conflits sans nombre, une compétition sans fin. Ainsi en va-t-il des croyances religieuses, de la fortune, de la classe, de la race ou de la nation, et bien sûr des langues, les langues régionales surtout, les “ patois ”. L’universel et le particulier s’opposent comme le font la nature et l’histoire.
    L’idée d’égalité repose donc sur un humanisme abstrait (dont la “ science de l’homme ” est dérivée) : sous leurs différences, ou malgré elles, les hommes sont pareils ; ils ont les mêmes facultés, les mêmes besoins, le même potentiel, les mêmes chances. Suivant les doctrines, ils parlent, raisonnent, forment des sociétés, calculent, progressent. Ces facultés communes sont “ universelles ”. Grâce à elles, les hommes ont un intérêt commun, ou “ général ” : celui de vivre sous des lois qui assurent à chacun la possibilité de développer précisément ces facultés communes sans lesquelles il ne serait pas un homme. Au nom de ces facultés, les hommes ont droit aux mêmes traitements, à des institutions qui leur accorde les mêmes chances. Ils ont aussi les mêmes obligations. Le “ civisme ” est l’adhésion individuelle aux lois qui s’accordent avec la nature humaine, ainsi qu’au système qui les édicte. C’est “ le vouloir qui se fonde sur la raison ” dont Kant a parlé. La république de l’époque moderne se caractérise donc par un continuum qui assure la coordination entre la nature humaine, des facultés communes, l’intérêt général, l’universalité de la loi et la disposition morale à s’y soumettre, ou la vertu civique.
    S’il en est ainsi, pourquoi une école ? Pourquoi ne pas laisser la nature se développer sans entrave ? Bien que, plus tard, cette possibilité ait été largement explorée par les sciences de l’éducation, elle n’a pas été retenue par les philosophes de la république : pour ceux-ci, comme pour Rousseau dans l’Émile, comme pour le Comité d’instruction publique qui a siégé sans interruption durant toute la période révolutionnaire, une bonne éducation est une régénération. L’homme s’est détourné de sa véritable nature ; il est semblable à la statue de Glaucus tellement érodée par les intempéries qu’on n’en reconnaît plus les traits. Car la vie en société provoque la naissance de nouveaux besoins et de nouveaux désirs qui engendrent à la longue une “ seconde nature ”. Les différences entre les hommes sont le produit d’une différenciation historique et contingente qui, loin d’être naturelle, est sociale et culturelle. Au contraire, l’homme “ tel qu’il sort des mains de la nature ” est un être générique qui récapitule l’espèce humaine de la même façon que l’embryon sera réputé par Joseph Le Maistre récapituler l’évolution entière des espèces.
    Le célèbre tableau qu’a fait Rousseau des “ premiers stades ” de la civilisation dans son Discours sur l’Origine de l’inégalité (1755), est bien connu : nos ancêtres, d’abord isolés dans les bois, en viennent à former des petits groupes, ils dansent et chantent, et ils se regardent. Ils comparent leurs talents, les exercent afin de plaire, et s’efforcent d’acquérir les talents qui plaisent. L’admiration est le sentiment qui retient une conduite, comme on dit de la sélection naturelle qu’elle retient une mutation avantageuse. Il faudrait un traité de psychologie sociale pour expliquer ce mécanisme qui va de la comparaison à l’imitation, en passant par l’authentification publique, que Rousseau appelle “ l’estime publique ”. C’est pourquoi toute différence est une inégalité. Pour Rousseau, l’appréciation d’autrui, le fait de “ regarder ” l’autre, la valorisation et la comparaison produisent nécessairement des différences. La production des différences étant sociale, ce qui distingue les individus est relatif à des activités de “ distinction ” (Bourdieu) selon du plus ou du moins, du mieux ou du moins bien. La qualité de nos passions est aussi l’ordre de nos hiérarchies. Comparer, écrit Rousseau, est “ le premier pas vers l’inégalité ”. On comprend alors pourquoi, dans le langage humaniste, puis rousseauiste, la nature originelle de l’homme subsiste sous sa seconde nature. Les biens et les fins que les hommes poursuivent, si variés qu’ils soient, ne sont que les mutations sociales, hiérarchisables et plus ou moins louables, d’une même nature unitaire et fondamentale. Au siècle suivant, on étendra la gamme des variations d’une même nature humaine aux données physiologiques et morphologiques de l’espèce. Il n’y a pas jusqu’à la différenciation même des sexes et des races qui ne sera tenue pour le produit de la civilisation (et non de la nature, contrairement à ce qu’on croit souvent) .
    S’il en est ainsi, pourquoi la comparaison n’entraîne-t-elle pas une prolifération de talents individuels qui ne seraient en définitive ni commensurables, ni hiérarchisables ? La réponse réside dans la mise en évidence d’un second mécanisme social lié au premier : celui de l’uniformisation des fins. Les gens se comparent sous certains rapports, ou d’après certains critères. Les critères de distinction ont une certaine stabilité. D’un point de vue ethnologique, ils représentent les archétypes d’une société. Les danseurs se comparent sous l’angle de la grâce. Dans une société de danseurs, la grâce est la qualité la plus désirable, la valeur la plus haute, le summum bonum. Elle est donc la distinction à laquelle les autres distinctions comme la rémunération, le statut social ou la gloire sont subordonnées. Si dans “ l’état de nature ” prévaut une “ égalité naturelle ”, ce n’est pas pour la raison que tous les hommes sont identiques, c’est parce ce que les variations individuelles procurant un avantage ou, à l’inverse, un handicap, ne se cumulent pas, et sont également réparties, si bien que la “ nature ” une de l’homme demeure intacte. Le cumul des avantages est un mécanisme qui explique la condamnation morale et politique des “ différences ”, puisqu’il engendre l’injustice.
    Blaise Pascal, et Michael Walzer qui, dans son livre Spheres of Justice (New York, 1983) s’en réclame, ont montré que le mécanisme de subordination des biens ou des fins les unes aux autres, de la plus accessoire à l’ultime, est la cause majeure de l’injustice. Un avantage en richesse peut être acceptable si l’avantagé  est plus doué en commerce que les autres. Mais si cet avantage lui en procure un autre par exemple en matière de citoyenneté ou d’éducation, alors la balance est déséquilibrée ; l’injustice prévaut. Seul un “ état social ” peut transformer un avantage dans un domaine (par exemple la richesse) en un avantage dans d’autres domaines (par exemple le pouvoir politique). Le caractère “ artificiel ” des fins sociales répond au caractère artificiel des talents que chacun développe afin de les atteindre.
    Ainsi, le cumul des avantages, qui est la forme principale de l’injustice dans la distribution des biens utiles à l’individuation, provient d’une combinaison entre un mécanisme de production de différences et un mécanisme d’uniformisation des critères de distinction. Car l’injustice résulte d’un système social qui produit tout à la fois une homogénéisation des fins que poursuivent les individus, et une inégalité entre les individus dans la chance d’atteindre ces fins. Même si ce système est relativement durable, il est toujours susceptible d’être dérangé. L’injustice rend la paix précaire.
    La doctrine républicaine ne perturbe pas ce schéma anthropologique et social général ; en particulier, elle ne nie pas, encore moins aujourd’hui qu’hier, que l’unification des fins et leur hiérarchie ne soient la condition fondamentale d’une union sociale durable, et de la paix. Elle ne remet pas du tout en cause l’idée que pour vivre en paix, il convient que tout le monde veuille la même chose. Seulement, elle se demande quel est l’objet dont le vouloir général serait fédérateur, comment faire que la paix, de transitoire et fragile qu’elle est dans tout état d’inégalité, devienne solide et perpétuelle. Les théories de la justice distributive, dont on assiste depuis une vingtaine d’années à la réémergence, sont destinées à répondre à cette question. On aboutit au problème suivant : quelles sont les fins les plus authentiques, celles dont la poursuite et la promotion n’engendrent pas l’inégalité, mais permettent au contraire le développement des facultés humaines les plus hautes, les plus universelles, les plus partagées, les plus génératrices d’union et de paix ? Les réponses à ces questions ont connu des variations importantes. Les penseurs des Lumières ont beaucoup insisté sur la raison humaine, les utilitaristes, sur la rationalité, tandis que Rousseau a plutôt tablé sur des sentiments moraux : “ Je sens mon cœur et je connais les hommes ”. Kant, grand admirateur de la révolution française, a combiné raison et moralité. Aujourd’hui, on plaiderait en outre en faveur de la faculté linguistique, celle de la “ communication ”.
    On peut donc imaginer autant d’états sociaux idéaux qu’il existe de manière de définir les facultés humaines décisives, celles dont le développement est réputé le facteur essentiel d’humanisation. Mais ici, il faut se cantonner dans le républicanisme qui donné à l’école le visage qu’on lui connaît : l’égalité républicaine est une égalité substantielle. Elle concerne l’essence de l’homme subsidiaire sous la série des métamorphoses sociales qui l’a affectée. Privilèges ou misère, la singularité est un accident, qui plus est porteur des stigmates de l’injustice en vigueur. Ainsi l’école (d’abord primaire, puis secondaire) se voit-elle dotée de deux fonctions capitales : (1) d’une part, elle promeut les qualités naturelles et communes des hommes. La doctrine des enseignements “ généraux et fondamentaux ” qui est la substance de l’instruction gratuite, laïque et obligatoire, provient de cette exigence : lire, écrire, compter, respecter la loi. La puissance physique, le courage, l’habileté technique, la musique, parfois déterminants ailleurs, ne le sont pas ici . L’universalisme égalitariste affecte tous les programmes scolaires, jusque dans les colonies françaises où les “ indigènes ” se trouvent souvent confrontées à un universel dans lequel ils ont du mal à se reconnaître. Celui-ci ne touche pas seulement le contenu des enseignements ; il affecte également la géographie de la salle de classe, la répartition d’unités d’enseignement identiques sur tout le territoire, la formation identique des maîtres, la centralisation des programmes et de l’administration. Dans l’école on maintient l’idée, sinon qu’il faut que tous les élèves passent par le même chemin, du moins que la diversité des chemins possibles n’est pas relative aux personnes mais à des portions d’esprit, des facultés abstraites et générales, comme le sont par exemple la faculté théorique, la faculté technique, la rationalité scientifique, la sensibilité littéraire, etc.
(2) D’autre part, l’école est également chargée d’apprendre aux élèves à développer les facultés mêmes qui leur permettront de reconnaître la différence entre les fins ultimes et les fins dérivées, entre leur bien véritable et un bonheur “ illusoire ”, entre l’authenticité et l’artifice, entre le citoyen et l’homme. Ces facultés sont la “ vertu civique ”. À travers l’instruction civique, l’école développe l’amour de la loi. Or comme la loi ne se révèle ni ne s’impose par elle-même, il est naturel d’aimer aussi ses intermédiaires conjoncturels, comme le sont la langue dans laquelle elle s’exprime, la constitution du pays qui la promeut, le caractère (ou le “ génie ”) du peuple qui la réalise, et ainsi de suite. Comme l’avait montré Ernest Renan, le républicanisme est un patriotisme envers la nation. Aujourd’hui, ceux qui se réclament du “ communautarisme ” aux Etats-Unis ou du “ Républicanisme ” en France (deux termes en fait équivalents) continuent d’insister sur la composante affective de l’union sociale : celle qui consiste à aimer (et le cas échéant, à défendre) le système qui m’assure les biens sans lesquels je ne serais pas moi-même.
    Le but de cette assez longue digression est donc atteint : puisque les différences sont des inégalités, alors seul un enseignement général, axé sur les fondamentaux, et le même pour tous, peut réparer les injustices, apporter l’égalité, élever chaque élève à la pleine stature de citoyen. Ce citoyen républicain est consensuel et plébiscitaire, ne serait-ce qu’à l’égard de sa propre nature bien comprise. Cette nature en lui qu’il a en commun avec tous les hommes, l’éducation la lui fait connaître, et il lui obéit. Ce citoyen est donc bien moins un être capable de participer à l’invention des conditions de sa propre vie, qu’un un être capable d’adhérer à la loi (voire de se la donner) et de la suivre. La liberté du citoyen républicain consiste en le respect de la loi civile qui tient en bride sa seconde nature, non en le pouvoir d’influer sur les conditions de son existence sociale, et de construire ainsi sa personnalité. Le coup de force de l’état social républicain est de faire coïncider l’unicité des fins et l’unicité de la nature humaine réputée originaire.
    Il serait tout autant hors de propos de rappeler tous les services qu’a pu rendre l’instruction publique ainsi conçue, que de décrire les situations de profonde inégalité qu’elle a produites, et son élitisme constitutif. Il suffira de rappeler que si l’école est effectivement parvenue à intégrer certaines personnes défavorisées et incultes, notamment durant toute la 3e République, son universalisme l’a rendue en même temps complice de la disqualification des groupes humains réputés sans âme (les sauvages), sans raison (les femmes), ou sans cœur (les Juifs), sans que l’universalisme proclamé en pâtisse, jusqu’à il y a à peine cinquante ans. En outre, dans les conditions pluriculturelles de régionalismes persistants, d’immigration par vagues successives et d’augmentation massive du nombre des scolarisés, le présupposé structural de l’école suivant lequel tous les élèves ont une chance égale de réussite et de développement personnel s’avère tout à fait inepte. La capacité d’apprendre et de transmettre est sans doute identique chez tous, car la survie individuelle en dépend, mais la capacité d’utiliser les savoirs transmis afin d’explorer l’expérience personnelle et d’en affiner le sens varie d’autant de manière que l’acquis avec lequel l’enfant entre à l’école. Parce qu’en réalité, les savoirs dits fondamentaux ne sont pas universels, mais de part en part culturels (à commencer par la langue), la même éducation pour tous produit des différences considérables. Souvent elle accroît celles qui existent au départ. Du fait de l’unité des fins sociales, celles-ci s’avèrent des inégalités. La situation que l’on connaît aujourd’hui, où l’école pour tous est de plus en plus “ abandonnée ” aux élèves les moins armés pour s’y intégrer, tandis que se multiplient les filières d’élites dont la connaissance demande une réelle compétence et un effort considérable, signale l’importance d’un enseignement qui serait prodigué en fonction des possibilités concrètes qu’ont les élèves de se l’approprier.
    Cette dernière remarque est destinée à insister sur le bien fondé d’une vision de l’éducation non plus républicaine, mais démocratique. Car la première, tout attachée qu’elle est à des critères et normes qui ne dépendent pas de l’expérience, ne peut parvenir à s’amender véritablement elle-même. Sauf depuis une vingtaine d’années, elle n’a d’ailleurs jamais prétendu être démocratique. Tout au contraire, l’école républicaine est résolument élitiste. En soumettant les élèves à un même traitement, en parsemant le chemin des écoliers d’embûches, en unifiant ses fins de sorte qu’il n’existe qu’une seule bonne voie, elle a toujours cherché à dégager les plus compétents, donc ceux qui parvenaient le mieux à s’adapter aux exigences du système, et à triompher de ses difficultés. Aujourd’hui, le système fonctionne davantage à couvert qu’à l’époque encore si proche où n’existaient de lycées que pour les garçons issus de milieux aisés, mais sa finalité élitiste est toujours aussi forte. Cependant, rétorquera-t-on peut-être, il n’y a pas lieu de s’en plaindre : comme l’élite est l’ensemble des gens aptes à intégrer les enseignements dont la valeur est universelle, il n’y a nulle contradiction entre le service public et sa sélection.


    2. Enseignement artistique et citoyenneté démocratique

    Le point de départ d’un enseignement démocratique est qu’aucune acquisition n’est possible sans la participation de l’élève à la constitution de son savoir. Et comme “ participer ” signifie apporter une part autant que prendre part, il est également requis que le milieu d’enseignement soit ouvert aux éléments personnels et concrets qui, parce qu’ils définissent les enseignés à leurs propres yeux, puissent être pris en considération, et utilisés comme support d’une formation. “ Démocratiser ” ne signifie donc pas mettre un même bien à la disposition d’un nombre croissant de gens. Cela signifie veiller à la distribution sociale des biens de sorte que l’individualité de chacun soit respectée et encouragée. Une société démocratique est une société dans laquelle chaque personne peut bénéficier des ressources qui progressivement la constituent comme personne, de la naissance à la mort, et même dans la mémoire de ceux qui lui survivent. Or c’est précisément cette conviction que les enseignements artistiques ont fait leur, et dont, en la pratiquant, même partiellement, ils démontrent pleinement la validité.
    Eduquer, c’est mettre à la disposition d’un jeune des moyens qu’il peut effectivement utiliser afin de se développer. Cela exige plusieurs choses : de prendre en considération la personnalité de l’élève, de trouver des supports et un rythme approprié pour introduire de nouveaux éléments, et de considérer l’élève non comme un simple destinataire passif, mais comme un co-producteur de son éducation. Il n’y a rien de nouveau dans ces lignes. Depuis quasiment un siècle, de nombreux spécialistes de l’éducation ont abandonné l’idée, venue par exemple d’Helvétius ou de Condorcet, que l’esprit des jeunes est un réceptacle, une coquille vide. Plus récemment, ils ont aussi abandonné l’idée qu’il suffit de laisser l’esprit d’un enfant se développer sans entrave afin qu’il parvienne à maturité. Tout le monde s’accorde pour penser que l’éducation est une l’expérience où se “ combinent ” progressivement des éléments apportés par le maître et ceux dont dispose l’élève. John Dewey, dont ces expressions proviennent, a poussé si loin la réflexion sur l’éducation que, dans une certaine mesure, il en a fait l’arbre dont toute sa philosophie de l’expérience et sa théorie politique ne sont que des branches.
    Parce que les enseignements en arts plastiques visent à placer les étudiants aux commandes de leur vie personnelle, et ce par la production de travaux partageables, ils ont une valeur exemplaire, dont je vais maintenant parler.
    Tout d’abord, afin d’éviter un malentendu, il n’y a rien dans l’enseignement de l’art qui se dérobe naturellement à une instruction dirigiste. Par exemple, l’enseignement du dessin au 19e siècle est dominé par l’idéal d’une rationalité technique. Cousin de la géométrie, le dessin est un art réputé susceptible de transcender la diversité des réalités sensibles. Dans son Dictionnaire de pédagogie, Eugène Guillaume, dont les textes ont fourni les principes de l’enseignement du dessin dans les écoles de garçons en 1880, écrit les choses suivantes : “ Le Dessin est Un ” ; “ Le Dessin est, avant tout, une science qui a sa méthode, dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude. ” (C. Roux, p. 186) En outre, il faut instruire et dresser l’enfant rétif. Le dessin est une technique qui discipline la main et l’œil de sorte que ceux-ci entrent en accord avec “ l’essence ” des choses représentées, qu’ils se plient à leur structure. Loin d’être subversif ou créatif, le dessin enseigne l’humilité et la docilité, la maîtrise de soi et l’effort. L’enseignement traditionnel du dessin est à la citoyenneté consensuelle ce que désormais l’enseignement des arts plastiques est grosso modo à la citoyenneté participative. Tels qu’ils sont actuellement dispensés dans les écoles supérieures des Beaux-Arts, les cours d’art plastiques constituent l’enseignement général de la citoyenneté démocratique.
    La scène se passe dans un atelier de peinture à l’école des Beaux-Arts de Luminy. Piotr Klemensiewitcz parle avec une étudiante italienne. Sa toile est punaisée au mur. Elle représente un torse de femme nue en position de croix. Le fond est fait de couches croisées noires, épaisses et luisantes, tandis de le torse est traité de manière légère, par touches qui laissent passer la lumière. La toile est en deux parties, coupée au cutter. Piotr Klemensiewitcz demande à son étudiante d’expliquer comment elle a entaillé sa toile, puis passe en revue avec elle tous ses choix, les uns après les autres, en quête de motivations ; après quoi il attire son attention sur les éléments qui ne semblent pas procéder d’un choix, plaçant l’étudiante devant l’impératif de se déterminer. L’étudiante dit qu’elle ne sait pas si sa toile est finie ou non. Elle demande plusieurs fois à son professeur ce qu’il en pense, et lui ne répond pas à cette question. Une séquence presque identique se passe cette fois aux Beaux-Arts à Paris. Bernard Piffaretti et Sylvie Fanchon discutent avec une étudiante qui présente son travail dans la Galerie gauche (la galerie qui est à gauche de l’entrée principale où les étudiants exposent leur travail quand ils le jugent abouti). Les mêmes questions sont posées : pourquoi, quelles motivations, qu’est ce qui est revendiqué, est-ce revendicable ? Les questions concernant des éléments extérieurs au travail qu’on a sous les yeux sont quasiment tous empruntées à une étape antérieure du même travail. Par exemple ; pourquoi avoir changé ceci pour cela, il existait tel moyen antérieurement, pourquoi ne pas l’avoir mobilisé cette fois-ci ? Aucune question ne porte non plus sur les intentions ultimes dont ce travail ne serait qu’une étape (par exemple, pourquoi une crucifixion ? Pourquoi le choix du médium peinture ?) On ne parle que de fins-en-vue, de dispositifs et de leur fonctionnement, de leur cohérence. Les motivations ne peuvent être exprimées que de manière rétroactive, au titre de cette revendication dont il a déjà été question. À tous les sens du terme, le motif n’est pas préalable, mais consécutif au travail de la forme.
    Tous les enseignants insistent sur l’obligation des étudiants à apprendre à faire des choix, à les assumer et à les défendre. Il refusent d’apporter des solutions ; ils ne peuvent répondre aux questions dont les réponses forment en définitive l’axe autour duquel la valeur artistique se construit. Leur enseignement est complètement personnalisé. Philippe Richard, qui enseigne à l’école des beaux-arts de Rouen, mentionne aussi l’importance d’enseigner “ à développer une expression plastique, une manière de voir et une manière de penser ; à apporter quelque chose au dialogue artistique ou au monde. ” Tout ceci est parfaitement banal pour ceux qui fréquentent une école d’art. Pour quelqu’un d’extérieur qui y vient pour la première fois, tout ceci est au contraire étonnant. D’ailleurs, comme en témoigne Philippe Richard, certains étudiants à leur arrivée sont eux-mêmes surpris du caractère personnel et individuel des relations avec leurs enseignants, de l’intensité du dialogue à l’école, de la qualité d’écoute dont ils bénéficient et de la diversité de leurs interlocuteurs : “ Chacun compte pour un ”. C’est d’ailleurs parce qu’ils peuvent s’attendre à un tel régime de communication interindividuelle que certains étudiants quant à eux renseignés cherchent à s’inscrire dans une école d’art. Philippe Richard explique que l’école “ récupère souvent des gens différents ”, et Sally Bonn, professeur de philosophie à Luminy, que l’école peut jouer un rôle pour ainsi dire thérapeutique pour des étudiants qui n’ont trouvé une place convenable nulle part. Elle mentionne d’ailleurs le fait que certains enseignants considèrent de leur devoir d’accueillir les égarés. En voulant entrer aux Beaux-arts, les étudiants ne visent pas tous à devenir des artistes . Certains recherchent avant tout un milieu d’études plus libre, où ils puissent “ respirer ”, un moyen d’apprendre qui soit en même temps formateur de leur personnalité.
    De fait, si l’enseignement artistique est démocratique à beaucoup d’égards, c’est qu’il repose sur l’expérimentation. Car l’expérimentation est l’orientation que se donne une pensée par rapport aux conséquences qu’elle a elle-même produites antérieurement. Elle ne se confond donc pas avec l’expérience.  D’habitude, “ apprendre par l’expérience ” est tenu pour le fait d’extrapoler à toute situation quelque chose qui s’est passé empiriquement dans telle situation précise : l’enfant se brûle en approchant son doigt d’une flamme et finit, croit-on, par accéder à des idées abstraites (“ chaleur ”, “ brûlure ”, “ cause ”), ainsi qu’à une formule abstraite et générale (“ le feu brûle ”). Dans ce cas, l’expérience est conçue comme passive ; sa valeur dépend uniquement du tremplin qu’elle offre pour parvenir à la généralité, à l’intellectualité. En revanche, la notion d’expérimentation fait entrer dans un pays théorique différent de celui qu’a progressivement constitué l’empirisme sensualiste. Ici, la valeur d’un élément qui a été abstrait de l’expérience n’y dépend pas du tout de sa généralité, mais du degré auquel il parvient à constituer le matériau d’une autre expérience, différente de la première, et nouvelle. Si la généralité possède une valeur, celle-ci est subordonnée à une fonction d’exploration plus fondamentale. L’individuation résulte de l’enchaînement des expériences en une série ayant du sens pour la conduite de la personne qui en est le “ sujet ”.
    L’expérimentation (en tant que facteur de l’enrichissement de l’expérience, ou de sa “ subjectivation ”), et l’individuation, sont donc deux aspects d’une même réalité naturelle. Un individu et une société ne sont pas des substances, mais diverses phases de différentiation d’un complexe de transactions par quoi les éléments des entités interagissantes se combinent ou s’excluent et, se faisant, acquièrent de nouvelles propriétés. Cette conception, dont la philosophie pragmatiste de Peirce et de Dewey a proposé la présentation la plus claire et la plus convaincante, fait de la personne humaine le produit d’une histoire d’expériences continues les unes aux autres : “ s’individuer ” ne signifie ni intérioriser peu à peu les ingrédients sociaux qui fabriqueraient une personne, comme Frankenstein fabrique sa créature, ni “ actualiser ” progressivement quelque chose qu’on aurait en soi dès la naissance. Penser la personne humaine comme le résultat d’une individuation permet d’éviter les théories unilatérales qui considèrent, comme l’ont fait la métaphysique ou la psychologie rationnelle, la conscience comme première et innée, de même qu’elle permet d’éviter les théories présentant l’homme comme le résultat d’une conformation aux conditions, ou d’un conditionnement. S’individuer consiste à se constituer progressivement en un centre d’opérations à partir duquel sont menées des expériences. Ce qui est propre à l’homme n’est pas la dotation naturelle que serait la conscience, mais le fait qu’il puisse retenir par le langage des aspects de son expérience afin de les remettre en jeu dans une direction qui n’est pas nécessairement dictée par la nécessité de la survie individuelle. Mais qu’il puisse le faire n’implique pas qu’il existe une différence ontologique entre échapper au loup et résoudre un problème de chimie.
    L’individuation est donc le résultat d’une certaine qualité de l’expérience, celle qui est propre à cette part consciente des conséquences d’une expérience qui peut ensuite être utilisée comme plate-forme pour projeter des fins, comme hypothèse pour résoudre de nouvelles difficultés, ou comme matériau pour des expériences ultérieures. La “ croissance du soi ” (Dewey) est donc identique à la série continue d’expériences qui forme la vie consciente. Ces explications très générales peuvent être précisées sur un point important pour l’art : afin qu’une expérience puisse fournir le matériau d’une expérience ultérieure, il faut qu’elle produise objectivement des conditions de continuité. Si ma route est interrompue par un obstacle, il faut que je fournisse un effort pour assurer la continuité interrompue de mes expériences, que je trouve un moyen concret de le franchir. Ce qui conclut cette expérience, n’est pas que j’imagine comment le franchir, ou que j’en aie l’intention. Mon expérience de promeneur ne peut se poursuivre que si je trouve dans la situation qui est la mienne un moyen concret de transformer les conditions qui la caractérisent, soit en agissant sur ma conduite, par exemple en contournant l’obstacle, soit en agissant sur les circonstances, par exemple en déplaçant des pierres, soit en trouvant un autre chemin. La progression d’un travail artistique témoigne de cette redéfinition consciente, volontaire et permanente des circonstances dont relève l’expérimentation en général. Au même titre l’une que l’autre, l’expérience et l’individuation ont donc toujours affaire à des éléments extérieurs qui peuvent selon les cas les nier, les favoriser ou leur résister. Par l’expérimentation, on fait en même temps l’expérience de la cohérence d’une pratique artistique et l’expérience de la cohérence de sa personnalité. Le travail du voir s’institue en une relation au travail du geste. Ainsi l’étudiant ajoute-t-il à son expérience ultérieure de nouvelles possibilités.
    Alors qu’ailleurs, elle est toujours réputée privée, la réalisation de soi par la pratique acquiert ici une importance publique, dans sa genèse comme dans son exercice. Sally Bonn regrette que le contact avec l’art ne soit pas plus précoce. Il fait défaut dès la première enfance. L’art, considéré comme un “ loisir ”, est marginalisé, et privatisé. Aujourd’hui comme il y a deux siècles, on ne fait dessiner les petits enfants que pour leur apprendre à écrire. Du coup, l’école d’art devient un lieu où récupérer ce qui n’a pas été acquis. L’enseignement théorique et général qui est dispensé dans les écoles d’art (et dont l’importance s’accroît depuis une dizaine d’années) est lui-même subordonné à la création d’une relation individuante à l’art, de même que l’est l’enseignement technique. Par exemple Sally Bonn, qui estime fondamental le rapport au passé, élabore un projet pédagogique en faisant se rencontrer l’histoire de l’art, la connaissance des codes artistiques passés, et un travail de la part des étudiants sur l’origine ou l’ancrage historique de leurs choix. Par contraste, dans la plupart des lieux d’enseignement, le facteur personnel ne compte quasiment pas. Le personnel est confondu avec l’intime, réputé privé et impartageable — source d’inégalité, donc antidémocratique. Individualité et individualisme sont confondus. Par exemple, il n’y a rien dans l’enseignement de l’écriture qui prenne en considération l’identité personnelle d’une écriture, rien qui puisse valoriser cette identité. De même, il n’existe pas un seul aspect de l’enseignement de la parole qui, dans notre école, valorise ou fasse place à l’identité personnelle de la voix. Néanmoins les voix et les écritures varient d’autant de manières qu’il y a de gens. En éducation, la considération donnée à la qualité personnelle de l’acquisition elle-même serait précisément la part de l’art : la calligraphie, le chant, la déclamation, etc. Le point auquel cette part est absence de notre système scolaire ne signifie pas seulement que l’art n’est pas considéré comme “ faisant partie de la société ”. Cela signifie plus fondamentalement que l’école est un système qui refuse l’individuation.
    La prise en compte du facteur personnel est l’ingrédient essentiel d’un projet d’enseignement qui soit véritablement démocratique, non seulement parce qu’il permet le développement d’une vision originale, mais, plus fondamentalement, parce qu’il est la condition de toute formation : seule une éducation assurant que l’élève participe personnellement au déroulement de sa propre éducation est démocratique, car elle seule garantit que les moyens individuels de maturation et de développement soient fournis à chacun, quels que soient les besoins et les inégalités de départ. Dans d’autres termes, l’enseignement de l’art est le milieu grâce auquel l’individualité d’un jeune peut se développer, de même que la démocratie devrait être le milieu défini par l’utilisation de la force commune afin de répartir de manière juste les ressources d’individuation pour chacun. L’enseignement artistique occupe une position intermédiaire entre laisser faire et conformer, entre laisser libre cours à une subjectivité et enfermer dans des règles. Ce qu’il produit n’est ni l’anarchie, ni un despotisme. C’est ce mélange très subtil entre la dette aux générations antérieures et l’individuation qu’on appelle démocratie, ce système socio-politique dotant les individus des moyens concrets de devenir des individualités.
    
    Il ne faudrait pas interpréter ce bref tableau des relations maîtres/élèves dans les termes d’une paix de bergers d’Arcadie, paisibles et satisfaits de leur sort. Il y a au contraire quelque chose d’intransigeant et une grande dureté dans l’injonction au face-à-face avec eux-mêmes que les étudiants doivent sans cesse endurer. S’ils trouvent effectivement dans l’école une attention qu’ils n’ont rencontrée nulle part ailleurs (ce qui explique qu’après y avoir passé cinq ans, ils ont parfois du mal à la quitter), ils y trouvent aussi une exigence de justice et de justesse souvent impitoyable. On ne peut pas perfectionner ses activités si on ignore le ressort personnel de son activité en jeu. Philippe Richard explique que bien qu’il n’y ait pas de sélection à la fin de la première année, un tiers environ des étudiants abandonne. Il insiste sur le fait que ceux-ci sont ramenés sans répit face à eux-mêmes, sommés qu’ils sont de dire ce qu’ils pensent eux-mêmes, et ce qui constitue leur identité : “ Il faut oser, dit-il, il faut se mettre en danger ”. La pratique artistique s’éprouve dès les années d’étude comme un “ travail sur soi ”, un terme qui revient sans cesse. Konrad Loder, qui enseigne à Reims, explique qu’il tente de pousser chaque étudiant vers un point extrême, “ vers la mise en cause et l’exploitation optimale de son projet ”. Philippe Richard insiste sur le fait que les étudiants doivent apprendre à agir en fonction de ce qui les constitue en propre, ce qui fait que leurs problèmes personnels sont d’une manière ou d’une autre rejoués par leur travail, donc présents, et sous les yeux. Et Philippe Rousseau, qui enseignait le dessin, explique qu’il tâchait de montrer à ses étudiants “ ce qui leur appartient vraiment ”, “ de les aider à aimer ce qu’est leur propre écriture ”.
    Florence Chevallier enseigne également à Rouen. Elle mobilise volontiers une approche psychanalytique pour expliquer le travail sur soi que les étudiants doivent fournir. Parmi les tâches qu’elle s’impose dans son enseignement, il y a la traque des positions et questionnements qui permettent aux étudiants d’éviter la confrontation avec eux mêmes, comme le font par exemple les questions purement techniques, toujours impersonnelles, les questions portant sur les références d’un travail, sur son thème ou son objet (sur quoi tu travailles ? quelles sont tes références ?) ; comme le fait aussi la croyance en “ l’immédiateté de la chose produite ”. Beaucoup d’étudiants croient en effet au départ que “ la simple mise en acte d’une pensée donne de l’art ”, qu’il suffit de réaliser l’idée qu’on a dans l’esprit afin de faire une œuvre. C’est pourquoi ils croient aussi que l’école va enfin leur permettre de s’exprimer librement. Liberté, authenticité et immédiateté sont mises dans le même panier. Ce que montre la pratique artistique au contraire, c’est que la suppression des entraves à liberté ne garantit en rien la liberté. La liberté est celle de l’action ; elle est coextensive à l’histoire que constitue peu à peu l’approfondissement assidu, souvent ingrat et solitaire, d’un travail. Pour Florence Chevallier, le but n’est pas de former des artistes accomplis, mais de contribuer à ce que “ les individus soient plus conscients, plus éveillés, plus maître de leur destin, qu’ils parviennent à échapper à l’emprise des dogmes communs ”. Il s’agit de “ construire sa liberté ”. Pour cela, les “ masques ” doivent tomber, non par souci d’authenticité, mais en vue d’une responsabilité et d’un partage, dont ses diptyques photographiques témoignent aussi.    Le critère de l’individuation est si incontournable qu’il constitue souvent la variable la plus qualifiante en matière d’art. Ce critère importe par exemple en ce qui concerne la réussite au concours qui détermine l’entrée dans une école supérieure des beaux arts, ainsi que lors des sélections qui s’opèrent tout au long de la scolarité. À Marseille-Luminy, environ 500 candidats se présentent chaque année. 80 sont retenus. À la fin de la première année, qui est une année de détermination, difficile, lourde et exigeante, entre 10 et 20 élèves abandonnent. Il en reste 35 en troisième année. À Rouen, un tiers des étudiants abandonne au bout de la première année, et la moitié de ceux qui restent est congédiée à la fin de la deuxième année. Il reste une petite vingtaine d’étudiants en quatrième année. Les abandons auxquels les étudiants sont contraints ou auxquels ils se décident eux-mêmes sont souvent relatifs à un questionnement relatif à l’individuation : l’élève a-t-il “ quelque chose ” ? Ce “ quelque chose ” pourra-t-il se développer ? Les critères sont toutefois nombreux. Ce “ quelque chose ” n’est pas ineffable, il est subtil et composite. Il se caractérise autant par ce qu’une personne a en elle que par sa volonté d’acquérir quelque chose de nouveau. Comme le dit Philippe Richard, “ il faut vouloir faire plus que remplir le contrat ”. Le concours d’entrée de l’école de Luminy comporte actuellement trois épreuves : une dissertation en 4h à partir de documents, une épreuve plastique fondée sur l’interprétation et l’observation d’un objet, et un entretien entre le candidat qui présente son dossier et un jury composé de trois personnes. Sally Bonn explique qu’avec la lucidité que donne l’habitude, et malgré un risque incompressible d’erreur, on sait très vite qui va marcher ; les jurys sont attentifs, dit-elle, à l’énergie intérieure des candidats, à l’ampleur de leur curiosité, à leur ouverture sur l’art, à leur capacité d’analyser des formes, également au discours qu’ils tiennent sur eux-mêmes et à leur capacité à le faire partager. Philippe Richard pense aussi qu’on peut évaluer les possibilités des étudiants grâce à des qualités personnelles, comme “ des convictions très fortes, le désir d’utiliser son projet afin d’amener le spectateur là où l’on veut ”, une forme de don de soi. Yves Michaud remarque à plusieurs reprises dans son livre que la motivation des étudiants est aussi essentielle. Les galeristes ont d’ailleurs la même exigence.
    L’ensemble de ces traits n’est pas exclusif d’une personnalité artistique. Tout enseignement pourrait valoriser les qualités conduisant à conclure un contrat entre ce qu’on fait et qui on est. Tout enseignement pourrait aussi montrer, en fonction de sa spécialité, que ce qu’on fait détermine qui on est. Que l’enseignement artistique ne puisse déroger à ces deux aspects, alors que tant qu’autres enseignements n’en dépendent en rien, est éclairant.
    En outre, ce qui constitue une personnalité artistique est un “ regard ”. Un regard et un point de vue sont deux choses différentes, comme le sont la pluralité et la diversité. Le second est une variante de la relation générale du voir qui s’établit entre un sujet et un objet présupposé réel, tandis que le premier est le réel que produit une rencontre entre un sujet et un objet. Tout “ regard ” est donc aussi bien personnel que créatif. Sally Bonn précise par exemple que la seconde épreuve du concours d’entrée n’est pas évaluée suivant le critère de la capacité technique, mais suivant “ le regard que le dessin propose ”. En matière d’art, le “ regard ” est trifonctionnel : il est lecture d’œuvres, lecture des choses extérieures, et faire lire. En effet, un regard qui ne se communiquerait pas aurait peut-être une qualité subjective, mais il ne pourrait participer à l’exploration plastique de l’expérience, il ne pourrait avoir aucun statut artistique et n’être apprécié par aucun critère esthétique. Cela aussi est pris en considération : alors que le fait d’être partagé ou pas n’ajoute rien à un “ point de vue ”, en art, la validité d’un regard dépend de sa latitude à convertir le regard d’autrui, à le rallier à sa cause, à l’entraîner sur sa pente, à l’enrichir. Le “ regard ” n’est pas seulement une force de lecture, il doit être aussi une force de conviction.
    Le regard se travaille par la pratique et par l’attention visuelle. Florence Chevallier, constatant que les étudiants en général ne voient rien, tente de développer “ leur acuité au visible ”, à “ cadrer ”, par exemple en sortant avec eux en promenade faire des photographies. La comparaison entre leurs clichés et les siens est toujours instructive. Alors qu’en général, les leurs sont assez vides, les siens montrent une forme d’engagement, un cadrage, un choix, un primat de la structure, un travail avec la lumière (pas sur la lumière), des contrastes et des reflets, une cohérence entre les prises de vue aussi, bref, un regard, cette manière éminemment personnelle d’aller vers ce qui s’avère en définitive le point le plus réel, parce que le plus ouvert à la pluralité des regards.
    Le travail continu du regard s’exerce dans le cadre d’un premier “ projet ” artistique et personnel, que les étudiants élaborent au cours de leur troisième année, qui est traité en un an. Le second est développé au cours de la cinquième année, celle du diplôme. Son objet, souvent un prétexte, est surtout un tremplin pour la progression d’une démarche et sa mise à l’épreuve. La capacité d’aboutir et de prononcer un aboutissement, est déterminante. À bien des égards, l’enseignement artistique suscite l’expérience de cette autonomie dont les philosophies de la citoyenneté ont fait un principe : produire, juger, valider, ou recommencer autrement.
    
    3. Constituants artistiques, esthétiques et éthiques de l’enseignement de l’art.
    
    Quel est alors le rôle de l’enseignant, quelles sont ses qualités ? La relation d’enseignement est une relation artistique dans laquelle s’expriment les éléments à la fois plastiques, humains et éthiques de la relation artistique en général. Les récits d’enseignement ne sont pas différents des récits de création. La logique de la transmission et celle de l’exploration des virtualités du monde dont tout art témoigne sont les mêmes. La position de l’enseignant est difficile à tenir, puisque celui-ci doit pour ainsi dire prêter sa compétence d’artiste à ses étudiants, sans faire lui-même œuvre.
    Florence Chevallier s’était fait une idée romantique de l’enseignement. Elle l’abandonne pour entrer au “ service du projet des étudiants ”. Désormais, elle définit son travail comme le fait “ d’accompagner des choses qui lui sont étrangères ”. Sally Bonn remarque que les enseignants-artistes ont un devoir et un désir de transmettre, non tel genre ou style artistique, mais la faculté même de développer une vision singulière ou, du moins, de proposer pleinement une vision. L’originalité ne consiste pas à faire advenir quelque chose de complètement nouveau, mais à développer un regard individuel sur une chose commune. L’enseignant “ accompagne ” (terme récurent) l’étudiant dans chaque étape de son projet. C’est là sa tâche principale : apprendre à un élève à élaborer un projet et le mener à son terme. Philippe Richard explique qu’accompagner signifie “ comprendre ce qui est en train de se faire, déceler l’origine du travail en identifiant son objet, appréhender ce que parfois l’étudiant n’a pas encore compris lui-même, et lui faire prendre conscience de l’intérêt (ou de l’absence d’intérêt) de son travail en cours ”. Le regard qu’il propose est spécialisé, ce qui n’exclut pas, dit-il, qu’il puisse se tromper. Le matériau par rapport auquel l’enseignant intervient est donc fourni par l’étudiant. Ce matériau est une étape de son travail.
    Un bon enseignant ne se définit donc pas par le fait qu’il apporte une solution à l’étudiant, mais par le fait qu’il lui propose des expériences lui permettant de trouver des alternatives à ses choix, de voir les choses autrement, de déceler une erreur et, éventuellement d’y remédier. Une simple demande de légitimation de sa part produit une critique suffisante pour que le lien affectif qui rattache l’étudiant à ce qu’il fait soit mis en cause. Caroline Gros compare l’accompagnement qu’assurent les enseignants à la maïeutique : leur intervention est destinée à faire “ accoucher ” le projet, à aider l’étudiant à accomplir ce que son projet recèle. Contrairement à la géographie moniste des options et des intérêts propres à la position républicaine, la géographie propre à l’enseignement artistique est composée d’autant de fins qu’il y a de démarches, de projets, de personnes en construction.
    Afin que la position qu’assume l’enseignant face à l’élève soit analogue à la position d’une œuvre face à un public, il faut que le premier possède un savoir artistique et esthétique aussi bien qu’éthique : artistique, au sens où il existe une “ compétence d’artiste ” face à la création, esthétique au sens où il convient de proposer un regard exercé à la critique, et éthique au sens où l’enseignant, si accompli qu’il soit comme artiste, s’interdit d’utiliser les matériaux de sa propre recherche dans la conduite de la recherche de ses élèves.
    Le maître qui est tenu pour le représentant d’un savoir “ universellement ” valable est un modèle. Celui qui accepte de se borner à régler le rapport entre une personne et le développement individuel de son travail est un intermédiaire doublé d’un arbitre. Il se fait un devoir de n’utiliser que les matériaux dont l’élève dispose ou qu’il cherche à acquérir, et même de l’aider à constituer sa grammaire personnelle s’il n’y parvient pas seul. Cette exigence est suffisamment rare dans notre société si friande de disciples et de clones qu’elle vaut la peine d’être notée. On en forme aussi dans les écoles d’art, bien sûr, mais sans gloire, et sans lendemain. Alors que, dans toutes sortes de domaines, notamment universitaires ou politiques, le fait d’être un disciple procure un grand avantage en termes de poste, de reconnaissance ou d’avancement, dans le domaine des beaux-arts, c’est s’enterrer vivant. Tous les artistes enseignants avec lesquels j’ai parlé insistent sur ce point : le pire serait de prendre les élèves en otage de sa propre création, de les inciter à se développer dans un sens qui assure à l’enseignant des relais de prolongement et de reconnaissance, d’en faire le public vassal et docile qui, ailleurs, a fait défaut.
    Piotr Klemensiewitcz explique que la zone où se situe son enseignement est “ une zone d’ombre ”. Par cette expression, il désigne une zone n’appartenant à personne, étant dans la mesure du possible indéterminée, aussi bien à l’égard des motivations subjectives de l’étudiant qu’à celui du monde artistique de l’enseignant. Cette zone est un lieu d’échanges et de dialogues. Rien de strictement privé ne s’y exprime ; ce qui se dit, se montre et se fait dans l’atelier est dans la relation entre enseigné et enseignant. C’est là que s’expérimente l’importance de l’objectivation. Comme je l’ai dit plus haut, l’objet du jugement esthétique n’est ni la chose en elle-même, ni ce que ressent le sujet, mais la rencontre entre l’objet et le sujet. Cette rencontre n’a rien d’automatique. Le spectateur comme l’œuvre doivent la mériter. Or cela s’enseigne.
    
    Peut-être pensera-t-on que l’art suppose une technique dont l’apprentissage repose quant à lui sur une instruction classique. Ce n’est pas le cas. Au cours des études d’art, le rapport de l’étudiant à la technique est également un élément de la construction de sa liberté. Le fait que l’habileté technique s’acquiert en même temps que se développent l’acuité visuelle, ainsi que le savoir théorique et historique qui permet l’identification des formes, est déjà présent chez Léonard de Vinci, chez Vasari, Zuccari et Alberti : l’affinement du trait (ou dessin extérieur) dépend de l’affinement de l’image mentale du tableau qui se forme dans l’esprit du peintre (son dessin intérieur). Ces deux images sont indissociables.
    J’ai déjà mentionné le fait que l’acquisition technique n’est pas une fin en soi. Il ne faudrait pas en déduire que la technique est un simple moyen, qui plus est accessoire, superficiel ou subordonné. Elle offre au contraire des ressources pour définir une démarche, et pas seulement pour la réaliser. Konrad Loder, qui enseigne l’informatique et l’infographie, admet que 90 % du travail qu’il fait avec ses étudiants concerne des problèmes techniques. Afin de commencer à les dominer, c’est un métier qu’il faut apprendre. La transmission qu’il assure des techniques requises est cependant appliquée au traitement d’un questionnement plastique : de quelle manière un plasticien peut-il gérer un ordinateur ? Comment enseigner le volume avec une matière ? Quels usages non informaticiens de l’informatique peut-on découvrir ? Comment par exemple parvenir à faire se déplacer un objet d’un écran d’ordinateur à l’autre ? Comment parvenir à faire tomber l’objet sur l’écran lorsqu’on renverse le moniteur ?
    Il n’y a jamais de réponse purement technique aux questions que pose la valeur de l’art. Cependant, même si aucun savoir-faire technique ne peut aboutir par lui-même à une œuvre d’art, il n’y a pas d’art sans compétence technique. Même une œuvre où ne se montre pas cette compétence assume le passé technique, ne serait-ce que pour le dépasser ou en nier la pertinence. La grande majorité des artistes sont passés par une école d’art et beaucoup ont commencé par dessiner et peindre, avant de trouver leur médium. Le point important, c’est que la pratique artistique est par elle-même la négation du rapport de moyen à fin qu’on situe souvent entre art et technique, (donc entre l’idée et l’outil, entre l’âme et le corps). Comme tous les autres éléments dont il a été question plus haut, la transmission d’une compétence technique peut tout à fait échapper à ce rapport de moyen, et contribuer, au même titre que tout autre enseignement, à former des personnes participantes, non des personnes consensuelles.
    Cette idée est assez ancienne. Eugène Guillaume pensait la technique du dessin comme une discipline, un apprentissage de la docilité et une vénération du passé, ou du donné. À l’encontre de cette position, le philosophie et peintre Félix Ravaisson avait plaidé pour que dans les écoles, les acquisitions techniques soient subordonnées au développement de la sensibilité des élèves envers l’équilibre et la structure des objets que le maître aurait placés sous leurs yeux. Dans son texte intitulé L’Art à l’école (1879), il avait montré comment toute formation artistique, au lieu de tronçonner le réel en constituants distincts et séparables, pouvait être prodiguée à partir d’une recherche de cohérence et d’unité : par exemple, une œuvre, une histoire, le projet d’une personne qui apprend, et non, la couleur, la figuration classique, la faculté d’imiter. Pour ce propos, il n’est pas anodin que Ravaisson se soit inspiré non du discours des Lumières et du républicanisme, mais de l’humanisme de la Renaissance, notamment de Léonard de Vinci. La réforme de Jules Ferry rejettera le projet de Ravaisson au profit d’un enseignement de l’art professionnellement utile (notamment pour l’industrie), scientifique (du fait de sa parenté avec la géométrie), et rationnel (grâce à sa généralité et à l’adhésion de bon sens qu’il suscite).
    Bernard Piffaretti, qui enseigne aux Beaux-arts à Paris, juge aussi que la maîtrise technique est une réponse à un besoin du travail ou à une phase d’un projet, pas sa condition. L’acquérir comme l’un des éléments permettant d’élaborer une démarche est plus facile et plus significatif que chercher à l’acquérir pour elle-même. Sally Bonn précise également que la maîtrise technique est l’un des critères les moins importants pour sélectionner les candidats à l’entrée des Beaux-Arts. Pour Piotr Klemensiewitcz, c’est en chemin que se perfectionne la technique, au fur et à mesure que se précisent les besoins internes au travail en cours. Commencer par la technique, c’est enfermer les possibilités de développement du travail dans un style. Il en va comme de l’écriture : la rime, la prosopopée, le dialogue, le récit, sont des techniques inséparables d’un style de discours. La position de la main droite par rapport aux cordes d’une guitare détermine un style musical particulier. Aucune technique n’est neutre, chacune a son histoire et son système de différences par rapport aux autres techniques. Chez un artiste, on ne devrait pas pouvoir trouver un style, mais seulement des relations aux styles existants. D’ailleurs, si l’on introduisait l’idée de l’historicité des techniques (ou méthodes) par exemple dans l’enseignement de la physique ou des mathématiques, les voies permettant d’acquérir une compétence dans ces domaines deviendraient tout à coup plurielles, et l’élitisme — qui suppose comme je l’ai dit une seule fin, un seul moyen, et des inégalités entre les gens pour atteindre cette fin — pourrait régresser.
    L’art et la technique ne s’opposent pas comme le personnel et l’impersonnel, le particulier et le général, l’original et le reproductible. La distinction importante est celle qu’on peut faire entre la technique en vue d’un résultat reproductible et la technique comme maîtrise d’un geste en vue d’une invention, ou comme “ vitesse ” (Alain Séchas). Dans une certaine mesure, la technique qui compte pour l’art est une innovation technique. Pour les vitraux de Conques, Pierres Soulages a passé des mois auprès de verriers afin de trouver la bonne lumière. Le verre qu’il a utilisé était nouveau. La maîtrise technique s’acquiert, non comme un moyen pour parvenir à réaliser une fin fixée d’avance, un projet personnel, une vision spirituelle, mais comme l’un des ingrédients qui participent à la conduite du travail engagé. C’est pourquoi beaucoup d’enseignants s’opposent au système toujours prédominant de l’atelier et pensent que, dans l’idéal, les étudiants devraient explorer tous les médiums et les techniques que l’école propose. Pour cette raison, Yves Michaud, lorsqu’il était le directeur des Beaux-Arts de Paris, avait fortement plaidé pour l’assouplissement du système de l’atelier. Jean-Marc Bustamante qui enseigne à l’école des Beaux-arts de Paris, conseille aussi à ses étudiants d’explorer tous les ateliers, et de lutter contre la tendance qu’ils ont de se spécialiser afin acquérir très vite une visibilité, et à se vouer à la technique apparemment la plus prometteuse, comme semble l’être aujourd’hui le projet multimédia.
    Les modernes avaient affirmé qu’on pouvait transposer la plastique et le travail des formes d’un médium à l’autre, (peinture, sculpture, poésie, musique), que la forme pouvait être appréhendée pour elle-même, au titre d’un langage ou d’un vocabulaire, en vertu de sa logique, et indépendamment du processus de production matériel qui permettait de la rendre visible. Le lien entre les techniques et les normes esthétiques a continué de s’assouplir au point que désormais, une démarche artistique ne peut plus se concevoir sans l’acquisition d’une autonomie dans le choix d’une maîtrise technique et d’une pratique artistique. Cette tendance est parfois relayée par l’organisation des enseignements elle-même. Par exemple, l’école des Beaux-Arts de Rouen a complètement supprimé la division des enseignements en disciplines (graphisme, peinture, design, photo, etc.) et n’est plus composée que d’un seul département où interviennent diverses équipes pédagogiques. À Luminy, les enseignants forment des équipes de trois personnes dont chacune conduit un atelier pluridisciplinaire. Il est en outre fréquent que les artistes enseignent autre chose que la technique qui leur est la plus proche : le peintre Carlos Kusnir a créé à l’école d’Avignon un groupe qu’il appelle “ les petits cercles de voyageurs ” où l’on lit et commente des textes d’artistes, le sculpteur Konrad Loder enseigne l’infographie et l’informatique, le peintre Didier Mencoboni s’occupe d’un groupe d’étudiants spécialisés en vidéo, le peintre Philippe Rousseau enseigne l’histoire de l’art, et ainsi de suite.
    De contraignante ou impensée qu’elle était dans le passé, la technique fait désormais pleinement partie du domaine de juridiction propre au libre-arbitre, et à l’expérimentation. Ailleurs, sans doute pourrait-on montrer combien il serait fructueux et “ démocratisant ” d’envisager la technique, non sous l’angle de la domination, mais sous l’angle d’une activité innovante. Aujourd’hui, la présence sociale des nouvelles technologies y invite fortement. Le rapport entre l’art et la technique ouvre la voie vers une désélection des options que l’époque hiérarchise.
        
    En conclusion, qu’une situation d’enseignement puisse être analogue à cette situation de validation publique à l’occasion de laquelle s’instruisent l’une par l’autre et s’ajustent l’une à l’autre la temporalité d’une personne et la temporalité d’une société, c’est ce dont témoigne l’enseignement artistique. Alors qu’un régime consensuel prétend incarner toute trajectoire d’individuation, un régime participatif les pluralise. Alors que le premier impose un choix, le second fait transformer le choix qui s’impose en un choix personnel qu’on impose.
    L’enseignement artistique forme autant à l’art qu’à l’appréciation esthétique. Il prépare aussi bien à tout ce que met en jeu le fait d’élaborer un projet et de l’accomplir, qu’à la transformation d’un simple point de vue en un regard, d’une opinion privée indiscutée en une opinion publique qu’on met à l’épreuve ou qu’on teste, d’une idée collective en une idée commune. C’est pourquoi l’individuation par la participation expérimentale que favorise l’enseignement artistique est en définitive productrice d’inter-objectivité . Dans une école démocratique, l’enseignant montre à ses étudiants comment produire des travaux de sorte qu’il y ait dans la direction qu’ils donnent à leur travail une place pour autrui, comment élaborer un regard sur leur travail qui puisse se tenir en compagnie du regard de l’enseignant et, plus généralement, de l’appréciation d’autrui. Ce faisant, il n’initie pas à la “ gestion des conditions de réception ”, comme le feraient des spécialistes en marketing. Il initie au souci de la transmission. Seul un résultat partageable est validable.


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15 juin 2009 1 15 /06 /juin /2009 12:31

 

Henri Meschonnic
POUR EN FINIR AVEC LE MOT SHOAH
Paru dans Le Monde, 20-21 février 2005


      Jacques Sebag a rassemblé (Le Monde du 27 janvier 2005, p.13) presque toutes les raisons de rejeter le terme « Holocauste » pour désigner l’extermination des Juifs par le nazisme et par Vichy : puisque le mot désigne un sacrifice offert à Dieu, où, au lieu de manger la bête sacrifiée, on la brûle en entier, c'est-à-dire qu’on l’offre en entier à la divinité. D’où le scandale d’user de cette appellation pour dire une extermination  voulue par une idéologie sans rapport avec le divin. Appellation qui constitue un « contresens majeur », comme disait Jacques Sebag, mais nullement une « flagrante maladresse de langage". C’est bien plus grave. D’autant que le mot s’est installé, comme il le rappelle, aux Etats-Unis, conforté par la diffusion du film américain du même nom.
     Pour condamner « Holocauste », il faut ajouter que non seulement le terme implique une théologie qui justifie le meurtre de masse en le présentant comme une dévotion et un sacrifice en paiement des péchés, ce qui en fait une punition divine – sacrilège maximal au nom du religieux, mais c’est aussi, parce que c’est un terme grec, qui vient de la traduction des Septante, texte de base du christianisme, une christianisation , une archéologisation.
     Le consensus s’est déplacé, en français, sur le mot « shoah », lui aussi porté par un film à succès, celui de Claude Lanzmann. Mais autant Jacques Sebag rassemble avec énergie l’argumentation « pour en finir avec le mot Holocauste », autant il semble, comme tout le monde, accepter le mot « Shoah » et même le justifier : « Shoah dit la judéité de la victime et souligne, à juste titre, sa spécificité religieuse et culturelle".
    Or, là aussi il y a de l’intolérable, et il faut le faire entendre, d’autant plus qu’on ne l’entend pas. Car le réquisitoire anti-holocauste s’accompagnait d’une légitimation, qui empêche de voir le problème : « Shoah, donc, dont la signification en hébreu est ‘destruction’, ‘anéantissement’ ; et génocide pour ‘extermination de tout un groupe humain’ », « Shoah, dont la connotation religieuse désigne également un ‘déluge’, un ‘cataclysme’, renvoie aussi à l’idée de ‘catastrophe naturelle’. Etymologie biblique dont la modernité du terme se serait bien passée, introduisant du providentiel… ».
Les références mêmes à l’hébreu, avec l’apparence du savoir, inversent toute la réalité historique du mot, et aggravent un contresens généralisé qui ne semble gêner personne. Ce qui accroît le scandale.
Car le mot « shoah » n’a pas du tout, en hébreu, de « connotation religieuse », et il ne désigne pas « également » un cataclysme et il ne renvoie pas « aussi à l’idée de ‘catastrophe naturelle’ ». Le mot n’a rien à voir avec du massacre, il n’introduit pas non plus du « providentiel ».
    Le scandale, que la médiatisation du mot rend inaudible, est que c’est un mot qui, dans la Bible où il se rencontre treize fois, désigne une tempête, un orage et les ravages (deux fois dans Job) laissés par la tempête dévastatrice. Un phénomène naturel, simplement.
    Il y a d’autres mots, dans la Bible, pour désigner une catastrophe causée par les hommes. Le scandale est d’abord d’employer un mot qui désigne un phénomène de la nature pour dire une barbarie toute humaine.
    L’hébreu dit, par exemple, hurban. C’est le mot qu’emploie Manès Sperber dans Etre Juif (Odile Jacob, 1994). Je ne connais que trois auteurs qui emploient ce terme : Manès Sperber, Canetti, et Daniel Lindenberg, dans Figures d’Israël (Hachette, 1997), qui note que Hurb(a)n, en hébreu, égale « destruction, ruine (forme yiddish : hurbn) ». Terme qui serait « peut-être plus approprié, pour désigner le génocide nazi des juifs, entre 1941 et 1945 ».
    Le consensus s’est collé sur le mot shoah. Ecrit à l’anglaise. Et ce mot est une pollution de l’esprit. Pour plusieurs raisons, qui tiennent à ses effets pervers.
Il n’y a pas à céder, un peu vite et lâchement, à l’argument qui mettrait le rappel du sens biblique de ce mot au compte d’un souci déplacé pour une archéologie du langage. Il est vrai que l’histoire ne cesse de montrer que des mots prennent des sens nouveaux, perdent des sens anciens.
    Mais il n’est pas anodin d’avoir pris, pour nommer une horreur toute ciblée, un mot d’hébreu biblique.
    Il y a là d’abord une insensibilité au langage qui juge ceux qui l’acceptent et s’y associent sans même le savoir, sans chercher à le savoir.
    Ici intervient un autre aspect du scandale de ce mot, c’est qu’il est présenté comme le « nom définitif » de l’innommable. Tout se passe comme si Claude Lanzmann, l’auteur du film Shoah, identifiait son film à la nomination de l’innommable même, ayant choisi ce nom hébreu, de son propre aveu, parce qu’il ne connaît pas l’hébreu (Libération, 24 janvier 2005, p.28) : « J’ai choisi ce nom parce que je ne comprenais pas ce qu’il voulait dire ». Où se mêlent l’idée de « destruction » et « aussi bien une catastrophe naturelle ». D’où est privilégié l’« opaque », renforçant ainsi l’identification entre l’innommable au sens d’une horreur que le langage ne peut pas dire, et l’effet de nom « éponyme », « acte radical de nomination », qu’il s’approprie : « L’auteur de la Shoah, c’est Hitler. Lanzmann, c’est l’auteur de Shoah ».
   Il ne s’agit pas du film lui-même, sinon que son succès a amplifié l’installation du terme « éponyme ». Aggravant un problème qu’il ne voit même pas.
   Les nazis avaient des raisons qui étaient propres à leur tactique pour recourir à une terminologie de masquage, qui était en même temps explicite : « solution finale », « évacuation » (pour déportation). Il n’y avait là rien d’innommable ou d’indicible. Tout était parfaitement nommé.
    Les états d’âme concernant la désignation sont apparus en 1944-1945, en même temps que le tabou qui rendait inaudibles les récits des témoins et survivants.
    L’invention du terme « génocide » est assez vite devenue matière à problème, celui d’une spécificité-unicité. Revendiquée par les uns, refusée par les autres, étant donnée la multiplication des massacres de masse : génocide arménien, cambodgien, rwandais… ce que récemment l’apparition du terme « judéocide" tend peut-être à conjurer.
    Car il y a bien, chaque fois, une spécificité, une unicité. La juive tient à tout un héritage d’enseignement non du « mépris », comme disait Jules Isaac, mais de la haine. Un héritage théologico-politique qui s’est biologisé, radicalisé, selon une rhétorique remarquable d’inversion : la haine contre ce que Hegel appelait la religion de la haine opposée à la religion de l’amour – le christianisme. Même rhétorique de l’inversion et je la mentionne parce qu’elle est essentielle, dans l’utilisation des Protocoles des Sages de Sion : une réelle volonté de destruction de ceux à qui on impute cette volonté de destruction. C’est la continuité de l’antijudaïsme chrétien à l’antisémitisme du XIXe siècle, qui aboutit à une radicalisation d’hygiène populiste avec Hitler et Vichy. Parfaitement nommée « solution finale ».
   Au passage, puisqu’on en est aux commémorations, je propose qu’on organise un centenaire des Protocoles des Sages de Sion : 1905. Ce serait une occasion unique à saisir pour montrer à tous la bête immonde, et son utilisation par une autre rhétorique d’inversion, tout actuelle, la même et pas la même. Sans oublier que ce sont les arabes chrétiens qui, vers 1920, ont traduit en arabe cette Bible du tuez-le-juif.
    Là-dessus, deux problèmes. L’un est que le choix d’un mot hébreu pour désigner la « solution finale » de siècles de haine fait dire dans la langue emblématique des victimes un acte entièrement imputable aux hygiénistes de la race. Ce n’était pas la langue de ceux qu’on a massacrés. L’hébreu leur était une langue liturgique. Sans parler des enfants, dont beaucoup ne parlaient pas encore, mais Drieu La Rochelle avait dit de ne pas oublier « les petits ». Nommer cet acte en allemand, Endlösung, serait aussi faire offense à ceux qui ont les premiers rempli les camps, et la langue allemande n’y est pour rien.
    L’autre problème, dans ce mot empoisonné, c’est une victimisation tout aussi totalitaire que le massacre: ce qu’Ami Bouganim appelle le « traumatisme de la shoa », dans Le juif égaré (Desclée de Brouwer, 1990). On retrouve l’interdit énoncé par Adorno en 1949, qu’il serait barbare et impossible d’écrire des poèmes après Auschwitz.
    Ainsi shoah condense un « culte du souvenir » qui s’est mis à dévorer ce qui reste de vivant chez les survivants. Le procès apparemment fait à un mot porte sur tout ce qui porte ce mot, comme dit Yeshayahu Leibowitz : « La grande erreur d’aujourd'hui consiste à faire de la Shoah la question centrale à propos de tout ce qui concerne le peuple juif », et la Shoah est devenue ainsi pour certains « le substitut du judaïsme» (dans Israël et judaïsme, Desclée de Brouwer, 1996).
    Le mot ramasse ce qu’on a appelé « la question juive ». Qui est tout sauf juive. Une fois de plus, comme écrivait Hegel, les Juifs n’ont pas d’histoire, n’ayant que celle de leur martyre.
    Alors, pour lutter contre les rhétoriques d’inversion et de dénégation liées à la victimisation, qu’énonçait déjà Rudolf Hoess, le chef du camp d’Auschwitz, dans ses mémoires, quand il disait que de cette extermination (inachevée) ce seraient encore les Juifs qui en tireraient le plus de profit, et comme tout ce qui touche au langage touche à l’éthique d’une société, donc à sa politique, je proposerais, pour qu’au moins une fois on l’entende, qu’on laisse le mot « shoah » aux poubelles de l’histoire.
   Raul Hilberg ne s’en embarrassait pas, dans son livre La destruction des juifs d’Europe. Et lui ne voulait pas du terme d’« extermination ». Il y a eu, et il y a encore, une purulence humaine qui a voulu et qui veut la mort des Juifs. Il n’y a pas besoin d’un mot hébreu pour le dire. On peut le dire dans toutes les langues avec des mots qui disent ce qu’ils veulent dire, et dont chacun connaît le sens.
   Le mot « shoah », avec sa majuscule qui l’essentialise, contient et maintient l’accomplissement du théologico-politique, la solution finale du « peuple déicide » pour être le vrai peuple élu. Il serait plus sain pour le langage que ce mot ne soit plus un jour que le titre d’un film.

HENRI MESCHONNIC, poète, essayiste, traducteur de la Bible, professeur émérite à l’Université Paris-8.
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28 mai 2009 4 28 /05 /mai /2009 23:13
Entretien avec J. Zask paru dans Zibeline, Marseille, 2007.


1 ) Les instructions officielles du programme d'enseignement de la
philosophie en classe terminale 2003 disent : « /L'enseignement de la
philosophie en classes terminales(…) contribue à former des esprits
autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en
œuvre une conscience critique du monde contemporain/. ».Qu'est ce que
cela vous inspire ?

Ces formulations posent deux problèmes majeurs :

D’abord, qu’un manuel de philosophie s’ouvre sur une série d’« instructions officielles » me semble choquant. Une instruction, au sens de directive, est  tout à fait contraire aux « esprits autonomes » que nous sommes mis en demeure de « former ». Voudrait-on nous « forcer à être libre » ? Associée à l’école, l’« instruction » comporte un autre volet : on parle encore d’instruction publique, obligatoire, civique. Mais instruire n’est pas éduquer. Instruire signifie en gros conformer un esprit à des compétences que l’institution juge socialement utiles. Eduquer signifie plutôt communiquer à un esprit une puissance qui lui permette un jour de contribuer à définir ce qui est valable ou pas pour sa société. Or, sous les déclarations « officielles », c’est le modèle de l’instruction qui s’affirme, aux deux sens du terme.

Ensuite, la finalité proclamée de l’enseignement de philosophie au lycée est tout à fait exorbitante. Je sais que beaucoup y adhèrent. Mais on doit tout de même s’étonner de la disproportion excessive entre la fin et les moyens : groupes d’une trentaine d’élèves, éventail plus que réduit des exercices pratiqués, cours magistraux, etc. Surtout, il est impossible aux professeurs de philosophie de « former des esprits autonomes » et « critiques » si les élèves n’y ont pas été invités depuis leurs premiers jours sur les bancs de l’école. D’ailleurs l’art de la pensée n’est pas réservé à la philosophie. En histoire, en littérature ou en physique, serait-on dispensé de « penser par soi-même » ? Il faudrait admettre que, dans les circonstances qui sont les notres, il s’agit d’une finalité assez déconnectée des réalités,; et on pourrait alors renoncer à évaluer les devoirs des étudiants uniquement à l’aune d’un idéal que bien peu de gens peuvent se vanter d’avoir atteint. On pourrait proposer, au moins au départ, des exercices plus simples et mieux adaptés aux compétences que notre instruction a « formées » chez nos élèves, ainsi d’ailleurs que chez nous-mêmes. En tout cas, c’est ce qu’on fait volontiers à l’université.

2) quel doit être l’enjeu de l’enseignement de la philosophie ? Que
doit il viser ?

Je ne veux toutefois pas dire qu’il n’y a rien de spécial à attendre d’un enseignement de philosophie.
A mes yeux, la philosophie est pour l’essentiel une critique de nos valeurs et un effort pour démontrer, par quelque méthode qu’on voudra, la légitimité ou la pertinence de celles auxquelles on tient. Tous les philosophes qu’on lit et relit depuis parfois des siècles ont entrepris un examen des valeurs de leur temps. Cela dit, ils n’ont pas joué la carte de la bonne conscience. Cet examen critique, c’est sur eux-mêmes qu’ils l’ont fait porter, et ce à partir d’une perception extrêmement fine des possibilités comme des blocages que présentait leur époque. Aujourd’hui, comme hier sans doute, beaucoup de gens, y compris nos instructeurs officiels, défendent sans examen des valeurs et tentent de les assener aux autres. Se demander d’où viennent nos valeurs, les passer au crible et les sélectionner, en créer de nouvelles, interroger les mobiles de notre adhésion et les mécanismes qui la fabriquent, voilà ce à quoi invite la lecture des philosophes. C’est là un service vraiment inestimable.
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26 mai 2009 2 26 /05 /mai /2009 00:06
http://actulab.free.fr/fla/actulab.htm

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Pour accéder au texte en pdf, cliquer sur le lien puis sur l'onglet "conclusions" à droite.

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25 mai 2009 1 25 /05 /mai /2009 16:13

question : pourquoi fait-on appel à l'art (le plus souvent) pour procéder à une commémoration?


Article non publié, issu d'une conférence prononcée à Montpellier, colloque organisé par D.Malgor, ACTU Lab, ENSBAM, mars  2007

texte intégral


  • L’idée générale de cette communication est d'expliquer pourquoi, quand on commémore quelque chose, on fait presque naturellement appel à une expérience intersubjective de nature esthétique.
  • La commémoration met en jeu de multiples approches, notamment l’histoire et la politique, le social et le culturel. Il s’agit de donner une forme à une mémoire, et cette forme, c’est sur ce point que je vais insister, doit posséder des qualités esthétiques. Elle se distingue de la mémoire qui peut être seulement individuelle, subjective, sélective, biaisée.
  • La commémoration est une épreuve publique de la mémoire, d’une part, du fait de sa nature collective, d’autre part, du fait de sa nature institutionnelle. Elle s’en distingue aussi du fait d'une logique d'objectivation qui lui est inhérente : l’institution publique d’un souvenir commun s’objective par exemple sous la forme d’une cérémonie, d’une musique jouée en public, d’un arbre planté et, le plus souvent d’une œuvre d’art, comme l’édification d’un monument. Bien que tout monument ne soit pas beau à voir, il prétend l’être. Il est probable que moins un objet de ce type aura de qualités esthétiques, moins il assurera au cours du temps la transmission du souvenir auquel il est dédié.

  • Ceci ne revient pas à dire que toute commémoration est orientée par un désir d’objectivité, si par « objectivité » on entend le fait qu’une idée corresponde à une chose préalable et indépendante. Commémorer implique plutôt « objectiver », au sens où un groupe se donne un objet tangible susceptible de concentrer l’accord qui le fait exister. On sait bien que de nombreux événements qui comptent pour certaines parties de la population sont niés par d’autres, dénigrés ou banalisés, considérés comme inessentiels. On ne pourrait aujourd’hui assister en Turquie ou en Irak à une quelconque commémoration concernant les victimes Kurdes ou les contributions du peuple kurde. En France, les commémorations concernant l’esclavage et la colonisation, l’extermination des Juifs d’Europe ou les luttes d’indépendance de l’Algérie sont soit timides, soit récentes, et se sont heurtées dans le passé à de fortes résistances
    C’est dire qu’une collectivité ne peut commémorer que l’événement qu’elle identifie (à tort ou à raison) comme contribuant à sa solidité, à sa cohérence. Elle l’aborde comme ce qui permettrait de cimenter ou de souder ses membres. L’important est de partir des souvenirs qu’un groupe décide au cours du temps de fixer et de rendre tangibles. On ne peut pas séparer les actes commémoratifs de la vision qu’un groupe possède de son intégrité ou de son unité. Ces dernières sont assignables à travers la manière dont ce groupe écrit son histoire, dont il revisite son passé, de façon à l’ouvrir sur le présent et sur l’avenir : qu’y avait il d’édifiant, d’authentique, d’emblématique, de profondément original, de hautement moral, dans le passé, et qui puisse encore éclairer, guider l’avenir ? Ou, à l’inverse, que s’est-il passé dont l’oubli ou la négligence provoque une rupture dans la continuité historique, des dissensions graves, des conflits sans fins, des troubles psychologiques ? La commémoration est réparatrice du tissu social, elle suppose que l’on se soit acheminé vers un accord ou un consensus. Ce qu’on appelle souvent « l’identité » d’un groupe (peuple, ethnie, groupe confessionnel, peu importe) correspond en fait à la fixation (voire à la substantialisation) d’un long processus historique au cours duquel des individus embarqués dans une même histoire parviennent après bien des tâtonnements, des négociations, des enquêtes historiques, parfois de la propagande ou de l’embrigadement, à s’accorder sur un récit dans lequel ils se reconnaissent. L’erreur des mouvements « identitaires » et des théoriciens qui les étudient est simplement de croire qu’on doit situer ce récit à l’origine, alors qu’il n’arrive jamais qu’à la fin.
    Pourquoi alors recourir à un artefact esthétique ? C’est là une manière de poser la question de ce que sont les propriétés esthétiques.
    Plusieurs raisons expliquent que l’on doive passer par l’art pour commémorer efficacement et durablement

  • 1. En tant que résultat d’un processus d’objectivation, l’objet commémoratif doit être doté de qualités telles qu’un grand nombre de gens qui n’en sont pas forcément contemporains puissent s’y reconnaître. Or la lisibilité plurielle d’un objet est une condition de qualité esthétique : les objets qui ne se prêtent qu’à une lecture unilatérale, la même pour tous, sont antithétiques par rapport à ce qu’on appelle « art » et ne pourraient résister au  temps qui passe. Au lieu d’être le témoignage d’une époque, ils n’en seraient que le symptôme. Au lieu d’en extraire un élément dont la signification la déborderait, ils se réduiraient aux conditions sociales, culturelles, esthétiques, du moment de leur fabrication. Ceci explique que par exemple les édifications à la gloire des pouvoirs totalitaires aient été en même temps inefficaces dans la durée (beaucoup ont été détruites) et pour la majorité d’entre elles dépourvues de qualités esthétiques : elles ont emprunté des codes surannées, ont été dépourvues de créativité, ont fonctionné dans l’espace public exactement comme le fait la propagande (font peur, démesurées, grandiloquentes, écrasantes, pétries de référence à un passé antique qui ne parle à personne). Il n’y a pas d’art nazi ou stalinien. Les pièces de l’époque relevant tout de même de l’art ont en fait dérogé par rapport aux intitulés de la commande ; de la même façon d’ailleurs qu’un peintre qui choisit comme sujet un bouquet de fleurs ne fera un beau tableau que si ce dernier déborde son sujet et ne s’y épuise pas. Il en irait de même des œuvres destinées à « faire passer » une idée ou un concept. Ce qui les rend estimables n’est pas le degré auquel elles parviennent à « représenter » le concept, mais au contraire le degré auquel elles le débordent et, ce faisant, l’enrichissent, donc le transforment. Par conséquent, aux antipodes des pratiques de propagande, de commerce ou de militantisme, qui supposent toujours d’enrôler les gens de sorte qu’ils développent des attitudes ou des opinions identiques, l’art suppose une pluralisation possibles des lectures de l’œuvre.

  • 2. La commémoration suppose aussi que chacun puisse individuellement faire l’expérience d’un souvenir de telle manière que son inscription présente ou future dans le groupe soit enrichie, solidifiée, cimentée. Il ne s’agit pas d’en attendre une adhésion de l’individu au groupe, sans quoi on retrouverait le problème mentionné plus haut, mais de permettre sa participation aux opportunités du groupe. Or, à un degré bien supérieur à la plupart des circonstances, l’art a la qualité d’assurer la convergence d’expériences de goût ou d’appréciations fortement individuelles. Cette qualité est de nature esthétique. S’accorder sur la valeur d’une œuvre d’art signifie reconnaître que cette œuvre a suscité, suscite ou suscitera des expériences aussi diverses que le sont les spectateurs, et qu’elle a en outre la propriété d’engendrer des expériences inédites. Hume le remarquait déjà, à l’époque où l’on discutait du goût dans les salons ou les clubs. L’accord esthétique n’a donc rien à voir avec une unanimité. C’est ce genre d’expérience qu’on est en droit d’attendre d’une commémoration : il n’est pas requis que nous ayons des souvenirs identiques, mais que nos souvenirs se coordonnent entre eux, quoiqu’ils soient individuels et acquièrent une signification du fait qu’ils font partie d’une trajectoire individuelle. Là réside la différence entre une mémoire collective et une mémoire commune. La première repose sur une communion, la seconde, sur un partage. Seul le second type transite par des qualités esthétiques.

  • 3. La commémoration suppose non qu’un souvenir ou événement passé soit fixé une fois pour toute mais qu’une assurance soit donnée à l’avenir sur la base d’une justice historique : rendre justice. Par conséquent, un acte commémoratif ne devrait être épuisé ni par la référence au passé, ni par l’époque où il commence à exister. Cette durée du passé ou du présent dans l’avenir est également une qualité esthétique : une œuvre d’art est quelque chose qui en même temps exprime les tendances fortes de son époque, et les dépasse. Toute œuvre d’art véritable est en ce sens de nature commémorative : aucun artiste ne peut innover s’il ne connaît l’histoire de l’art. Cela est vrai aussi bien de l’art occidental que, contrairement à ce qui est souvent affirmé, des arts primitifs et même des arts décoratifs. Par exemple, à Prague au début du vingtième siècle se mêlent cubisme, nouveau style, design industriel, style international. Ces divers mouvements reprennent et poursuivent des fonctions traditionnelles d’habitat, d’architecture, des arts de la table (techniques ancestrales de fabrication de la porcelaine ou du verre), et en même temps proposent des innovations formelles d’une grande richesse. Il en va de même concernant les arts primitifs, qui combinent la reprise des traditions avec des inventions. Ce qui compte n’est pas seulement la fonction traditionnelle d’un objet mais aussi la qualité de sa facture, les évolutions qui s’y lisent (du symbole à la représentation d’un objet, l’enrichissement progressif d’un motif, les libertés prises par l’artiste à l’égard de sa tradition) si bien qu’avec le recul il devient possible de reconstituer une histoire des arts baoulé, bantou ou aborigène, etc. Donc l’irréductibilité à ses conditions de production définit une œuvre d’art et peut être mise au compte de qualités esthétiques.

  • 4. Pour finir, il faut mentionner la qualité de l’émotion en jeu. L’émotion esthétique est du même ordre que l’émotion liée à l’expérience d’une commémoration. On a surtout insisté jusqu’ici sur l’ouverture du passé vers l’avenir, ou sur le besoin d’explorer le passé de sorte à y retrouver une incomplétude, une promesse, une latence, ou une injustice non réparée. Mais il convient aussi d’insister sur le fait qu’une expérience esthétique, de même qu’une expérience commémorative, a cette qualité d’être complète, achevée, finale (ce sont des termes que Dewey dans L’Art comme expérience emploie), non au sens où elle clôturerait le champ de l’expérience, mais au sens où les expériences ultérieures d’un sujet seraient marquées par elle et donc seraient d’une qualité différente de celle qu’il aurait eue si la première n’avait pas eu lieu. La complétude d’une expérience, le fait qu’on puisse la différencier des autres en disant par exemple « ça c’était une expérience », le fait que cette expérience-là ne soit pas vécue comme un moyen pour d’autres, mais comme quelque chose de final, tout ceci rend compte d’un aspect essentiel de l’émotion, intensité, plaisir, émerveillement, effroi.  Il s’agit d’une expérience « en tant que telle » (Dewey). Peut –être la beauté est-elle un terme désuet mais le fait est qu’en esthétique, elle a toujours été associée à l’achèvement ou à la complétude : intégration des parties dans leurs détails les plus minutieux, coopération intime entre les formes, les couleurs, les thématiques, l’exposition publique, les dynamiques en jeu, les mouvements, etc. D’où le caractère insécable, indécomposable, d’une œuvre d’art. La commémoration met également en jeu un plaisir de complétude : acte symbolique qui vaut par lui-même, il se détache dans une certaine mesure de son contexte de production et met en lien diverses parties du temps, créant de la durée et de la cohérence à l’échelle de la vie humaine et de la vie des sociétés.

  • Joëlle Zask, mars 2007
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 22:45
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texte intégral

Théâtre/Public
Un cahier orchestré par Henri Meschonnic
juin 2008

Joëlle Zask (philosophe). Penser « l’un par l’autre l’art et la démocratie ». Le « rôle actif des spectateurs ».


couverture Catherine Zask


Joëlle Zask

Titre : Quand on joue un rôle

On range le théâtre dans la catégorie des « spectacles vivants ». C’est vrai qu’il y a du spectaculaire dans certaines mises en scène, mais il peut aussi ne pas y en avoir.
Spectacle signifie deux choses : ce qui est visible, s’offre au regard, comme une vue, un aspect, et aussi qui suscite une forte réaction. Spectaculum chez les Romains était associé aux jeux et aux combats du cirque. Le pain nourrit, le spectacle amuse. L’amusement vient de sensations, d’émotions, qu’on ne pourrait avoir par nous-même, mais qui naissent en nous sous l’effet d’une influence extérieure.
Pour un spectacle, il faut un spectateur, savoir, « celui qui assiste à une action, par opposition à celui qui la fait » (Montaigne, Essais, II, XXVII) Un spectateur observe un phénomène ou un événement sans intervenir, sans s’impliquer. Il réagit à ce qui arrive de l’extérieur, qui lui est en quelque sorte imposé, et non proposé. Témoin ou enregistreur, il ne participe ni à l’événement en jeu, ni même à l’orchestration de ses propres émotions, qui déferlent sur lui, dictées par le calcul d’une action adéquate.
L’acteur est précisément celui qui sait conditionner les émotions. Par l’étude et l’entraînement, il maîtrise l’art de les jouer et de les faire jouer : « tout son talent consiste non pas à sentir, comme vous le supposez, mais à rendre si scrupuleusement les signes extérieurs du sentiment que vous vous y trompez. Les cris de sa douleur sont notés dans son oreille. Les gestes de son désespoir sont de mémoire, et ont été préparés devant une glace. Il sait le moment précis où il tirera son mouchoir et où les larmes couleront » (Diderot, Le paradoxe du comédien).
Bref, penser le théâtre dans les termes d’un spectacle implique une dichotomie entre agir et enregistrer que pourtant certains aspects autres du théâtre mettent profondément en cause. C’est sur ces aspects que je vais m’arrêter.

En foule, le spectateur n’est plus seulement un spectateur. Il entre en relation avec d’autres et développe tout un éventail d’activités sociales. Quand on va au théâtre, on « sort », souvent en compagnie. Une étude de 1995 établit que « la sortie au théâtre se pratique pour 45 % en couple et, pour 38 %, avec des tiers. » On se retrouve avant la représentation, à l’entracte, et après. On prend un verre, on cause, on se regarde. On continue de « s’habiller » pour aller au théâtre, comme à l’opéra. Il y a le rituel de l’entracte, qui procure un plaisir particulier, souvent décrit dans les romans et les films. Jules Renard, dans son Journal, écrit que « L'amusant, au théâtre, c'est de sortir aux entractes, de saluer, de serrer des mains, d'entendre des opinions et de s'en faire une moyenne, avec tous les extrêmes, sans effort, sur la pièce. »
    Il existe une sociologie des publics du théâtre qui met l’accent sur leur sociabilité spécifique, qu’on ne retrouve aujourd’hui ni au concert, ni au cinéma. Elle a été remarquée depuis toujours, certains auteurs s’énervant d’ailleurs que ce qui se passe entre les membres du public tend à être plus important que ce qui se passe sur la scène : « Les hommes et les femmes n'y vont, les uns que pour voir, et les autres que pour être vues, et avec une parure extraordinaire », écrivait Tertulien.
Cette foule, si elle est bien policée aujourd’hui, ne l’a pas toujours été. Beaumarchais par exemple a bien souffert de ses excès. Dans sa préface au Barbier de Séville, il compare la représentation à un « combat », à une « guerre animée entre le parterre (cruel) et l’auteur » : « le jour du combat, (voyant) les ennemis acharnés, le parterre ondulant, agité, grondant au loin comme les flots de la mer, et trop certain que ces mugissements sourds, précurseurs des tempêtes, ont amené plus d'un naufrage », il en appelle pour témoigner de sa bonne foi au « Dieu des siffleurs, moucheurs, cracheurs, tousseurs et perturbateurs ».
La foule du théâtre est elle-même un spectacle. Du moins l’est-elle pour un observateur extérieur. De l’intérieur, il se passe autre chose : être là c’est participer à une conversation, à une rencontre, à une émotion commune ; être non passif, mais en activité, en interrelation avec les autres, connus et inconnus. Assister à une représentation et former un jugement à son propos sont deux activités médiatisées par le fait même d’une sociabilité faite de contacts directs et de conversations. Cette sociabilité est si peu anodine que Simmel par exemple y a vu un cas de « sociologie pure », signifiant ainsi que la clé pour comprendre les phénomènes de société en général réside dans les interactions entre les membres d’une même société, petite ou grande, non dans des « faits sociaux » séparés, ou dans quelque disposition prétendument individuelle. Au fondement de la vie sociale, on trouve la sociabilité, le plaisir pris à la compagnie d’autrui et aux conversations qu’on partage avec lui. Contrairement à bien d’autres loisirs, la sortie au théâtre favorise le sentiment que la sociabilité a sa fin en elle-même, au sens où elle permet à chacun de s’enrichir du contact avec les autres, sans pour autant abolir son individualité.
À propos de théâtre, Gabriel Tarde n’aurait pas parlé de public, mais de foule. L’assemblée qui s’y rend est d’abord une « foule expectante », éventuellement une « foule attentive », parfois une « foule impatiente ». À l’inverse des « publics » qui quant à eux naissent de la lecture simultanée d’un même message, les foules sont composées d’individus qui perçoivent la simultanéité de leur présence et s’influencent mutuellement, alors qu’ils se concentrent sur un même événement. Les émotions de l’un se propagent à l’autre, si bien que tous partagent une émotion semblable, et que l’émotion grandit. Par un effet de contagion, elle gagne en intensité. Sentir l’émotion des autres fait croître la sienne. Entre la conversation et la fusion, la foule du théâtre présente l’aspect d’une société souvent joyeuse, en quête d’amusements (ce que Molière et Beaumarchais voulaient explicitement lui procurer), fédérée par des sentiments communs, et pacifiée.
Aristote avait abordé la « catharsis » comme un phénomène individuel se produisant dans la relation entre le regardeur et la représentation, théâtrale ou musicale. Une « purgation » ou « purification » de l’âme se produit si les personnages « imitent une action de caractère élevée et complète » (la tragédie, notamment Œdipe Roi de Sophocle, étant parfaite à cet égard) et si le spectateur réagit à la péripétie mise en scène, en éprouvant de la crainte ou de la pitié pour le personnage subissant un mal qu’il ne mérite pas. Mais le phénomène social, où se mêlent inter-subjectivation et influences réciproques entre les spectateurs, n’est pas abordé par Aristote ni surtout par ses interprètes, alors qu’il semblerait que la « purgation des passions » fonctionne d’autant mieux qu’elle est en cours chez un grand nombre d’individus en même temps.
Les passions sont bonnes ou mauvaises selon des normes établies. Critères, valeurs, devoirs et droits sont de nature sociale. On ne les découvre dans notre for intérieur que si ils y ont été d’abord implantés. Les passions, comme le montre d’ailleurs amplement le théâtre (dont les textes s’attaquent souvent aux conventions et à l’hypocrisie que leur observance de façade génère) sont socialement conditionnées, et leur relative uniformité et constance partout et toujours (ce que montrent aussi de nombreuses pièces mettant en scène des vices et des vertus récurrents tels l’avarice, la jalousie, la fidélité, le sens du devoir, etc.) viennent en grande partie de la constance des mots pour les désigner. En fait, les passions dont on se purge, l’énergie libérée, le tort imaginé substitut d’un tort infligé, tout cela suppose une communauté, postulée ou factuellement présente.
Dans une foule, les passions, « tristes » ou « joyeuses » (Spinoza), ne font pas qu’enfler ; elles trouvent aussi une occasion de se confirmer, chacun supposant ou observant en l’autre les mêmes que chez soi. La suggestion amplifiant les émotions que Tarde met en évidence rappelle la célèbre phrase de Wittgenstein : « le corps humain est la meilleure image (picture) de l’âme humaine. » Le théâtre ne fait pas seulement naître des émotions à l’état presque chimiquement pur, il fait apercevoir au public une sorte de consensus passionnel, qui est de nature sociale. On s’indigne, on rit, on se moque, on compatit de concert. Ainsi la foule du théâtre n’est pas purement passive et son attitude spectatorielle n’est qu’un trait parmi d’autres. Elle est aussi active, au sens où elle découvre, par le biais d’émotions partagées, les conditions de son unité.
Face à cette foule unifiée par une émotion commune, il y a les personnages sur scène pour lesquels rencontres, contacts, échanges et paroles, rien de tout cela ne va de soi. Beaucoup de pièces de théâtre jouent sur un paradoxe : elles mettent en « présence » des personnages qui ne se supportent pas, ne s’aiment pas, n’arrivent pas à se comprendre, se refusent ou se nient entre eux. Ionesco voit dans l’opposition des personnages l’essence du théâtre : « Il faut aller au théâtre comme on va à un match de football, de boxe, de tennis. Le match nous donne en effet l'idée la plus exacte de ce qu'est le théâtre à l'état pur : antagonismes en présence, oppositions dynamiques, heurts sans raison de volontés contraires ». Il en va de même pour Beaumarchais : « Les vices, les abus, voilà ce qui ne change point, mais se déguise en mille formes sous le masque des mœurs dominantes : leur arracher ce masque et les montrer à découvert, telle est la noble tâche de l'homme qui se voue au théâtre. » (préface aux Noces de Figaro)
Au contact immédiat s’établissant entre les regardeurs s’oppose la difficile, parfois l’impossible coexistence des personnages sur la scène. Enfermés dans un espace étroit, cernés de partout, ils sont contraints (c’est un propos central de Sartre) de choisir entre vivre ensemble et ouvrir le feu. Il arrive, dans les comédies classiques, qu’ils se cachent derrière un meuble, et assistent à la scène en spectateur, faisant des apartés que seul le public perçoit. Mais ils sont bientôt découverts.
Les analogies souvent faites entre le théâtre et la vie reposent sur le fait que le drame est partout. Shakespeare écrit : « Le monde entier est un théâtre, Et tous, hommes et femmes, n'en sont que les acteurs. Et notre vie durant nous jouons plusieurs rôles. » (dans Comme il vous plaira) Et aussi : « Je tiens ce monde pour ce qu'il est : un théâtre où chacun doit jouer son rôle. » (dans Le Marchand de Venise). L’hésitation entre le pluriel (des rôles) et le singulier (son rôle) est instructive.
Nous jouons tous un rôle, ou plusieurs, et le problème est de l’ajuster à celui que jouent les autres. Le rôle n’est pas en surface. Il fait partie de nous. George Herbert Mead par exemple est connu pour la notion de « prise de rôle ». Il lui confère une fonction de subjectivation et d’individuation. L’éducation consiste d’après cet auteur à prendre le rôle des autres, tour à tour, ce qui constitue notre personnalité sociale (le moi), et ensuite à corréler ces rôles les uns aux autres d’une manière propre à chacun (le soi) de sorte qu’une unité psychique soit produite. Le rôle n’est donc pas un respect extérieur des conventions mais le biais par lequel se forme l’individualité. Cela explique que nous soyons très attachés aux rôles que nous tenons et à l’image que nous formons de nous-mêmes lorsque nous adoptons un possible point de vue de l’autre sur nous. Jouer un rôle signifie se voir soi-même par les yeux des autres, que nous ayons une juste représentation des « autres » ou pas — une personnalité « asociale » étant peut-être mieux expliquée par une représentation inadéquate des attentes des autres que par un refus de la société.
Or aussi bien l’ajustement aux attentes des autres que les images de soi et les divers rôles d’une même personnalité sont bien plus marqués par des conflits que par la cohérence et l’harmonie. On ne prend jamais tous les rôles mais seulement quelques-uns, soigneusement sélectionnés en fonction de leur chance de compatibilité. Entrer en contact avec des rôles écartés provoque des antagonismes, au pire des conceptions de la vie ou des valeurs incompatibles entre elles. Il y a les attaques frontales, comme la guerre et la violence, le rejet et le mépris, le discrédit public et l’insulte. Il y a aussi les attaques dissimulées, comme l’hypocrisie, le mensonge, la flatterie, la tromperie, où les formes sont respectées alors que la victime est niée. Les mêmes remarques sont possibles à l’égard d’un moi « dissocié », celui qui est tiraillé entre ses divers rôles, qu’il ne parvient pas à intégrer ou à harmoniser. Au théâtre, les conflits internes sont souvent joués par des personnages différents, diverses tendances du moi social. Un seul acteur jouait autrefois tous les rôles, changeant de masque et de costume. Chez les Grecs anciens, le chœur faisait un commentaire des actions en cours et, en conseillant les personnages ou en les rappelant à leurs devoirs tels qu’ils étaient définis par la tradition, pouvait leur servir d’intermédiaire.
Au théâtre, la difficulté de la coexistence dont on s’accommode plus ou moins dans la vie ordinaire prend souvent une allure excessive. N’étant plus masquée par les divers compromis auxquels on souscrit ailleurs, par commodité ou lâcheté, elle frappe en plein le public. Au lieu de choisir son camp, celui-ci se demande comment s’entendre avec les autres malgré tout, l’entente semblant par contraste préférable. Il peut sembler que les « reality show » qu’on peut voir aujourd’hui à la télévision, où s’affrontent des couples haineux, des familles déchirées, des criminels en compagnie de leur victime, des patrons harceleurs et leurs employés, doivent leur succès à leur propriété de faire réaliser par contraste que « l’enfer » social n’est pas loin et qu’y échapper peut être un bon mobile et un guide dans sa vie. L’exagération théâtrale, la mise en scène d’un conflit débarrassé de tous les petits accommodements qui d’habitude l’atténuent, serait ainsi un antidote. De cette façon, la crainte et la pitié inspirées par la tragédie étaient pour Aristote des moyens pour les hommes de découvrir ce qu’ils ont en commun, la pitié étant une espèce d’empathie pour la victime d’un mal immérité qui pourrait nous arriver à nous-mêmes, et la crainte ayant « pour objet l’homme semblable à nous » (Poétique, 1453 a-5).
Entre la foule unie par une émotion partagée, et des personnages qui sur scène se jouent des tours, parfois drôles, parfois méchants, on assiste à une circulation entre deux plans distincts : celui des rôles dont on est prisonniers, et celui des rôles qu’on adopte librement, après coup. Le rôle qui enferme est propre à une société sclérosée (que Bergson ou Popper appelaient « close »). Il est analogue à la destinée des Grecs, implacable et irrémédiable. Le rôle qu’on prend pour augmenter ses expériences de subjectivation est le propre d’une société « ouverte ». Il inclut la possibilité de changer de rôle, d’en critiquer certains, de recomposer ses priorités, en tenant compte du milieu où l’on vit. Le premier est aussi dangereux pour l’union sociale que le second lui est favorable. Entre les deux, on trouve des chants et des danses, des paroles et des tirades, tous ces matériaux qui témoignent d’un rôle arrêté tout en le rendant poreux, ouvert sur les autres. Le théâtre est comme l’expérience de deux formes de rapport à autrui qui se confrontent l’une à l’autre, la défiance et la paix. Le public dont l’union naît du spectacle des tourments retourne probablement dans les tourments quand il sort du théâtre et rentre chez lui. Mais il n’est plus tout à fait pareil.
L’alternative n’est donc pas située entre être « authentique » et jouer un rôle (entre être acteur et spectateur) mais entre « coller » à un rôle et l’interpréter librement, de sorte qu’il ait la plasticité que requiert la sociabilité, le plaisir qu’on prend à la compagnie des autres.


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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 22:38
http://www.parachute.ca/public/+100/111.htm#zask_fr

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PARACHUTE 111
DEMOCRATIE_DEMOCRACY
07. 08. 09. 2003

Démocratiser l'art?
Par Joëlle Zask

Cet essai a pour objet de remettre en cause l'antinomie art et démocratie ou encore, la rupture entre l'art et le public que la tradition de "l'art pour l'art" a laissée dans son sillage. Pour l'auteur, la réconciliation entre l'art et le public se traduit notamment dans les oeuvres d'Alain Séchas, d'Isa Barbier et de Claude Closky car elles fournissent des expériences qui sont fondamentales à la démocratie, à savoir la libération et l'individuation de l'artiste comme du spectateur. Ainsi, l'oeuvre d'art est pensée comme une proposition ouverte qui sollicite la participation et s'offre à une pluralité d'usages par les récepteurs. Mais cette nature inclusive et pragmatique de l'art, valorisée par l'esthétique de Dewey, ne saurait, selon l'auteur, échapper aux problèmes spécifiques de l'histoire de l'art. Aussi, entre spécialisation et préoccupation sociale, la démarche de l'artiste affirme une continuité qui oeuvre pour la démocratie.

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Democratize Art ?
Joëlle Zask

This essay questions the antinomy of art and democracy and further, the rupture between art and the public left by the tradition of art for art's sake. According to the author, the reconcilement of art and the public is put forward in the works of Alain Séchas, Isa Barbier and Claude Closky. These works provide experiences that are fundamental to democracy, such as the liberation and the individuation of the artist and of the viewer. Thus, the work of art is thought of as an open proposition that solicits the participation of the viewer and lends itself to several different uses by the receiver. This inclusive and pragmatic nature of art valued in Dewey's aesthetics cannot however entirely escape the problems specific to the history of art. Also, between specialization and social preoccupation, the artist's approach asserts a continuous strive for democracy.

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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 22:11

Article paru dans Gérard Dessons, Serge Martin, Pascal Michon (dir.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème

In Press, 2005, 276 p.

Table des Matières

Avant-propos, par Gérard DESSONS, Serge MARTIN, Pascal MICHON

Et la terre coule - poèmes, par Henri MESCHONNIC

1. Éthique, politique

Engager le poème : Hugo, l'en-avant ! de l'art, par Gérard DESSONS
Penser / Écrire la Shoah. À partir de trois récits de rescapés (Semprun, Kertész et Klüger), par Daniel DELAS
Vivre dans le langage, par Pascal MICHON
La théorie du langage face aux idéologies linguistiques, par Jean-Louis CHISS
Henri Meschonnic et les arts d'Afrocéamérinde, par Joëlle ZASK
Le paradoxe du théâtre : un anti-spectacle, par Geneviève JOLLY


2. L'oeuvre poétique link

Ce qui ne fait pas de risque n'a pas de forme, par Bernard NOËL
La Ronde de la Mémoire, par Béatrice BONHOMME
Henri Meschonnic, l'onto-poète, par Patrick REBOLLAR
Du sujet décapité au sujet du poème, par Ok-Ryon KIM
L'épopée de la ligne : Légendaire chaque jour, par Arnaud BERNADET
Henri Meschonnic du côté des romantiques anglais, par Andrew EASTMAN
L'infinissable. Le réel dans la poésie, par Jacques ANCET


3. Épistémologie, langage

Le Humboldt d'Henri Meschonnic, par Jürgen TRABANT
Pour une poétique de la relation, par Serge MARTIN
La poétique d'Henri Meschonnic : un défi épistémologique ?, par Young-Joo CHOI
Le rythme entre pulsion et signifiant, par Simone WIENER
Sur la traduction des ouvrages théoriques et poétiques d'Henri Meschonnic en coréen, par Jae-Ryong CHO
Poétique, logique et philosophie, par Véronique FABBRI
Oui, qu'appelle-t-on penser ?, par Henri MESCHONNIC
Bibliographie

 

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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 22:01
POURQUOI UN PUBLIC EN DÉMOCRATIE ?
DEWEY VERSUS LIPPMANN

HERMÈS 31, 2001 63

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Présentation des textes de Walter Lippmann, « Le public fantôme » (1925)
et de John Dewey, « Le public et ses problèmes » (1927)
par Joëlle Zask


Le philosophe américain John Dewey (1859-1952) a été incité à écrire son texte de théorie
politique le plus important, Le public et ses problèmes (1927), par la lecture de deux livres du journaliste,
essayiste et philosophe Walter Lippmann : Public Opinion, qui date de 1922, et The
Phantom Public, qui parut en 1925. Dewey voit dans ces deux livres une invitation pressante à
analyser les insuffisances de la démocratie américaine, notamment à repenser les conditions
auxquelles les citoyens pourraient former des jugements politiques raisonnables, cohérents et
responsables. Le point de départ des deux auteurs est identique : il ne s'agit pas d'interroger la
forme constitutionnelle d'une démocratie libérale, mais sa composante populaire. Sur quels
présupposés le principe de la participation du peuple au gouvernement repose-t-il ? Ce principe
est-il réellement praticable ? L'opinion publique, en tant qu'opinion du public sur les affaires
publiques, peut-elle être produite ? Et si c'est le cas, quelle sera sa fonction ?
Cet angle de vue suppose qu'une opinion publique effective n'existe pas, ou qu'elle n'existe
plus. Chez chacun des auteurs, raisons intellectuelles et sociales sont mobilisées afin d'expliquer,
dans les termes de Dewey, « l'éclipsé du public », ou dans ceux de Lippmann, son caractère
« fantomatique ». Rappelons que nous sommes dans les années 1920, c'est-à-dire à une période
marquée par des mutations si rapides et si radicales que le président Wilson a pu parler d'une
« nouvelle ère des relations humaines » et, Graham Wallas, de l'avènement de « La Grande
Société » — une notion que Lippmann et Dewey reprendront. Celle-ci désigne d'abord le monde
moderne marqué par la découverte scientifique et l'innovation technologique, l'urbanisation et la
mobilité des individus, la création de grands marchés internationaux et la guerre mondiale. Mais
elle exprime aussi le terrible décalage entre ce monde nouveau et les mentalités, à savoir l'ensemble
des repères pratiques et des valeurs héritées d'un mode de vie principalement rural, stable et
communautaire, où le jugement politique des individus se cantonnait dans le choix du tracé d'une
route communale ou d'un nouvel instituteur, s'exerçant ainsi à l'égard d'objets d'emblée
communs et familiers, ceux qui étaient directement « placés sous les yeux » (Jefferson) de chacun.
Dans le passé, les partisans de la composante populaire du régime représentatif ont pu justifier
le pouvoir du peuple par le fait que l'intéressé sait mieux que quiconque quelle chaussure sied
à son pied. Par exemple, l'architecture de la « gradation des pouvoirs » que recommandait
Jefferson à tous les niveaux de l'État repose en grande partie sur cette conviction. Mais comment les
citoyens d'un « vaste monde invisible » (Lippmann) pourraient-ils participer au gouvernement si
aucun de leurs moyens intellectuels ou de leurs expériences ne leur permet d'accéder à la connaissance
véritable des affaires communes, si l'interdépendance est tellement compliquée qu'ils ne
savent pas même où situer leur communauté d'intérêt ?
Mais si Lippmann et Dewey conviennent que « l'omnicompétence du citoyen » est un
mythe, s'ils savent que ni une prétendue raison naturelle, ni l'expérience commune, encore moins
une sagesse innée, ne peuvent fournir la connaissance nécessaire à la formation d'opinions publiques,
ils diffèrent en revanche d'une manière considérable quant aux remèdes qu'ils envisagent.
Alors que Lippmann en vient à préconiser l'interposition d'un groupe d'experts entre le public et
le gouvernement, Dewey, fidèle à la devise selon laquelle les maux dont souffre une démocratie ne
peuvent être soulagés que par davantage de démocratie, s'attelle comme philosophe, comme
éducateur et comme militant politique, à la reconstruction d'un public effectif.
Quels sont les arguments que mobilise Lippmann en faveur d'une restriction des pouvoirs du
public ? On l'a vu, la complexité croissante des réalités sociales, en produisant ignorance, éloignement
et indifference, interdit la formation d'une opinion publique véritable. Les carences des
jugements individuels et le comportement largement « privé » des citoyens aboutissent à
menacer la possibilité même d'une solidarité politique en terme de visée du bien commun,
d'action conforme à l'intérêt général, ou même, de relative unanimité. Pour comprendre cependant
que Lippmann conclut des défauts du jugement politique individuel à la marginalisation
souhaitable du public, il faut convoquer ses justifications d'allure plus « philosophique » : celles
qui consistent, comme en témoignent les extraits présentés ici, en un ensemble de propositions
générales sur la « nature » du comportement humain et de l'action politique. Il s'agit d'abord
d'extrapoler les défauts des raisonnements individuels face à un monde en pleine mutation, à un
défaut structurel de « l'esprit humain » ; défaut qui se décline — souvent sous l'égide de la
psychologie freudienne — en primat de l'imagination, « stéréotypes », malléabilité et irrationalité.
Il s'agit ensuite de réactiver l'opposition très classique entre Y action, propre à toute pratique
politique, et \àparole, dont l'opinion publique relèverait. Cette opposition — qui s'inspire assez
vaguement de Machiavel et de Hobbes — se traduit par la distinction tranchée entre « ceux qui
accomplissent le travail du monde » et ceux qui jugent et critiquent après coup les premiers, voire
tentent de contrôler leur action.
Au total, il apparaît contraire à la nature d'un public d'agir. Dans
le meilleur des cas, le public fabriquera silencieusement du consensus et critiquera de manière
intermittente l'exercice du gouvernement, tandis que le travail de conseil, d'expertise et d'administration
sera confié à des spécialistes à la fois savants et politiquement neutres.
Dewey convient avec Lippmann des difficultés à être pleinement le citoyen d'un État
moderne. Mais les prémisses qui encadrent ses analyses sont toutes autres. D'abord, contrairement
à ce qu'affirme Lippmann, la théorie dite « classique » de la citoyenneté ne repose nullement sur
le principe du « citoyen compétent et souverain » mais, au contraire, sur la dissociation radicale
entre les aptitudes individuelles et le droit de participation politique. Par ailleurs, si difficile que
soit la formation de l'opinion publique, les questions qu'elle pose ne peuvent être laissées de côté
sans que la forme démocratique de l'association libérale ne soit menacée ou détruite. Car renoncer
à l'opinion publique conduit tout bonnement à priver de sens et de direction aussi bien la liberté
d'association que la liberté d'expression, aussi bien l'éducation que l'information.
Parce qu'elles sont pratiques et apparemment de bon sens, les conclusions de Lippmann sont
séduisantes. Par contraste, celles que Dewey envisage pour permettre au public de « sortir de son
éclipse » sont « théoriques et hypothétiques » ; elles supposent le long terme, des changements
intellectuels et associatifs profonds, et une théorie rénovée de la démocratie. Mais remarquons
d'emblée que le point de vue de Dewey s'est révélé beaucoup plus fertile que celui de Lippmann.
Indiquons brièvement les deux grands axes que Dewey a suivis. Tout d'abord, l'expérience de
la désorganisation du public américain l'a incité à revenir sur la question de \Ά fonction d'un public
en démocratie. Celui-ci ne se borne pas par définition à n'être que le consommateur réactif des
décisions politiques prises au sommet. Au sens passif, le public est l'ensemble des personnes dont
la liberté d'agir est menacée par les effets indirects d'activités auxquelles elles ne participent pas ;
et au sens actif, le public est dévolu à rétablir cette liberté par un ensemble ordonné et cohérent
d'activités : en premier lieu bien sûr, prendre conscience des conséquences de l'interdépendance,
puis identifier lui-même son intérêt, et enfin, créer par l'intermédiaire de mandataires, des institutions
spéciales destinées à protéger cet intérêt. La fonction de critique et de surveillance des
gouvernants à laquelle le public est habituellement borné — même par Habermas — n'est donc
qu'accessoire.
Si les phases correspondant à la prise de conscience politique et à l'institutionnalisation
gouvernementale ne posent pas de problème (théorique) majeur, la phase intermédiaire implique
en revanche que les membres du public identifient leurs intérêts de sorte que ceux-ci puissent
donner naissance à des jugements (des estimations ou des hypothèses) sur ce qui doit être fait, et
que le public puisse ensuite déterminer si la mesure préconisée s'est avérée bénéfique ou non dans
l'application, si le trouble qui avait donné naissance au public s'est amoindri ou pas. Bien sûr, rien
de tout cela ne va de soi. C'est pourquoi, en suivant un second axe, Dewey a aussi subordonné la
reconstruction du public au développement des sciences sociales, ou, plus exactement, à la participation
du public à la constitution du savoir dont dépend une société afin de vivre en paix et de se
réformer.
Les nombreuses réflexions éducatives et épistémologiques qui jalonnent les livres de
Dewey doivent être situées dans ce cadre qui fait de l'enquête sociale une critique sociale et qui,
loin d'aboutir à réserver les sciences de la société aux experts, les destine expressément à la formation
de l'opinion publique, dont dépend en définitive l'organisation d'un public démocratique.
Lippmann et Dewey se font donc l'avocat de deux conceptions antagonistes du régime qu'on
appelle une démocratie libérale. Ces deux conceptions n'ont cessé de s'opposer jusqu'à
aujourd'hui, dans les termes d'un conflit entre les représentations du politique défendant l'autonomie
des dirigeants à l'égard d'un public de toute manière incompétent et indifférent, et celles
qui, au contraire, défendent une démocratie « forte » (B. Barber), à savoir participative. L'intérêt
actuel de Dewey n'est pas seulement qu'il a résisté à la tentation d'un « révisionnisme » (Page et
Shapiro) de la théorie de la démocratie en son temps ; c'est aussi qu'il a cherché à revaloriser la fonction
des citoyens indépendamment des carcans toujours vivaces que représentent d'un côté les
diverses formes de nationalisme, et de l'autre, la théorie apparemment immortelle du droit
naturel.

NOTE
1. Joëlle ZASK (CNRS, Marseille) est l'auteur de L'Opinion publique et son double [Livre I : L'Opinion sondée ;
Livre II \John Dewey, philosophe du public], Paris, L'Harmattan, 1999, ainsi que de la traduction de The
Public and its Problems de John Dewey, qui paraîtra prochainement aux Presses universitaires de Pau/
Farrago.
66 HERMÈS 31, 2001
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 21:57

Zask Joëlle

La pluralité en jeu dans l'expérience esthétique

Pour aborder des questions relatives à la théorie de l'éducation, on voudrait d'abord préciser le cadre général permettant d'aborder la nature de l'expérimentation, puis développer l'hypothèse d'une forte analogie entre l'interindividualité et l'interculturalité, en puisant des exemples dans le domaine des arts plastiques. J. Dewey est ici un auteur de référence incontournable.
Si l'enseignement artistique peut apparaître comme l'emblème d'une éducation véritable, c'est parce ne peut reposer que sur l'expérience de l'élève. Dans d'autres domaines on peut « instruire », conditionner, laisser faire, former ou conformer, bref, créer des relations unilatérales. L'éducation proprement dite suppose au contraire une réciprocité entre un matériau proposé par un maître et la reprise individuelle qu'en fait un élève. Cette reprise assure aussi bien l'approfondissement de l'individualité de l'élève que l'enrichissement du monde commun. Sur cette base, on montrera qu'une expérience proprement dite (notamment l'expérience esthétique), suppose la pluralité. Cette pluralité pourra être repérée aussi bien au plan des interactions entre individualités différentes qu'au plan des relations entre des cultures distinctes.

Joëlle Zask est maître de conférences à l'université de Provence, département de philosophie. Spécialiste du philosophe américain John Dewey et de questions d'esthétique, elle s'interesse aux conditions et pratiques de la démocratie.

Éléments de bibliographie

  • Zask, J. (2000). L'opinion publique et son double. Livre I, L'opinion sondée, Livre 2: J. Dewey, philosophe du public, coll. La philosophie en commun, L'harmattan.

  • Zask, J. (2003). Art et démocratie; peuples de l'art, PUF.

  • Zask, J. (2003). Le public et ses problèmes, de J. Dewey, traduction et introduction, PUP/Farrago-Leo Scheer.

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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 21:53





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TRANSMISSION, CULTURE ET LIBERTÉ
Joëlle Zask
A propos de la culture

La diffusion de la culture est souvent pensée dans les termes d'un processus d'acculturation ou d'assimilation, voire de conditionnement ou de conformation des individus aux besoins de la collectivité. La culture "déterminerait" les individus dans leurs o...


mars 2008 • 301 signes  • 182 clics
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 21:46
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Le public chez Dewey : une union sociale plurielle


Tracés. Revue de Sciences humaines
p. 169-189

Ce document sera publié en texte intégral le 01 décembre 2009.

Résumés
Français

La citoyenneté est une institution problématique. Au cours de l’histoire, le citoyen se voit tiraillé entre deux exigences : participer ou acquérir les compétences requises pour juger correctement des affaires communes. Le but de cet article est de montrer que seul un accord social fondé sur la pluralité des voix peut assurer une coordination entre ces deux exigences. On trouve dans la philosophie de John Dewey un bon exemple de combinaison entre le fait de prendre part et celui de développer une opinion publique véritable : le « public » est présenté comme une communauté d’enquêteurs. Afin d’insister sur l’originalité de cette conception, on distinguera le « public » des formes d’union fondées sur l’identité de leurs membres, tels la « masse » ou le « peuple ».

English

Citizenship is a problematic institution. Over history, citizens have been hauled between two contradictory requirements: to participate or to gain the required competence to judge fairly on public affairs. The central argument of this paper is that only an agreement based on plurality can lead to an enduring coordination between these two requirements. John Dewey’s social and political philosophy provides us with the basis for such a combination between taking part and developing an actual public opinion: the “public” is presented as an agency organized internally as a community of investigators. In order to shed light on the original character of this conception, the “public” is contrasted with other formations based on identity, such as the “mass” or “people”.

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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 21:43
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 21:32
Joëlle Zask, « L’écrit, le public, le politique », Ceras - revue Projet n°290, Janvier 2006. URL : http://www.ceras-projet.com/index.php?id=830.
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 17:04
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Aspects de la philosophie américaine aujourd'hui -| - mars 2000



abstract

According to the American philosopher, John Dewey, the agreement upon which a social union could be built is an agreement in activities and their consequences, not an agreement on some propositions. The purpose of this article is to explore the way such a view is connected with the operations of the kind of liberal state Dewey had in mind, that is the use of governmental action in taking care of the interest of all those who are affected by activities carried by others.
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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 14:54

Par Joëlle Zask
paru en 2008

 

Pour citer cet article

 

ZASK J. [2008]  Walter Lippmann : jornalista ou filolofo ? In B. Marocco et C. Berger (eds), A era glacial do jornalismo, vol. 2, Éditions Sulina, Brésil, p. 135-150.



Lippmann : journaliste ou philosophe ?





Présentation

    Lippmann (1889-1974) étudie la philosophie à l’université de Harvard. Il est influencé par William James et Georges Santayana. Sa longue carrière se partage entre une réflexion théorique et la pratique du journalisme. La première aboutit à la publication d’ouvrages importants. Le plus célèbre, publié en 1922, s’intitule Public Opinion. The Phantom Public paraît en 1925, et Essays in the Public Philosophy, en 1955.
    Quant à son intense activité de journaliste, elle lui vaut à deux reprises le prix Pulitzer, en 1958 et en 1962. Alors qu'il est encore étudiant à Harvard, il devient rédacteur dans un petit journal de Boston. Un journaliste de la revue Everybody l’y remarque . A partir de 1914, Lippmann participe à la fondation du New Republic, il écrit des éditoriaux pour le journal World entre 1921 et 1929 et entre au New York Herald Tribune en 1931. Spécialiste des relations internationales à une période trouble où la confusion du monde s’accroît en même temps que les techniques de propagande se perfectionnent, il contribue à l’établissement par le président Woodrow Wilson des « quatorze points » du plan de paix d'après-guerre et à l’émergence de la Ligue des Nations (SDN) .
    À une question que Ronald Steel lui pose, il répond : « Je considère qu'écrire des livres est plus important [que le journalisme]. J'ai toujours vu dans le journalisme le lieu où j'accumulais des faits et les informations que j'utilisais pour mes livres. Être un journaliste, c'était un peu comme le médecin, vous savez, qui doit aller pratiquer . »
    Cette réponse est intéressante à plusieurs titres : d’une part, elle solidarise théorie et pratique, considérant la seconde comme le matériau de la première, dans une démarche d’enquête de terrain. D’autre part, elle assigne au journalisme un rôle essentiel pour la constitution et la diffusion des « faits ». Or la question du « fait » est centrale chez Lippmann. Comment établir un fait ? Cela est-il possible ? Le monde à propos duquel nous formons des jugements est-il un monde factuel ou illusoire ? L’opinion publique peut-elle légitimement s’exercer si la connaissance objective des « faits » lui échappe ? Ce type de questionnement est le pivot de ses analyses : la presse, la science, le public et l’opinion publique, « l’intelligence » et l’expertise, bref toutes les instances dont le bon fonctionnement serait nécessaire à une démocratie libérale, en dépendent. Or il ne semble pas que Lippmann ait été pleinement cohérent à cet égard. Si, comme journaliste, il a assigné à la presse la fonction de rassembler et de diffuser les faits d’importance publique, comme philosophe, il a plutôt défendu l’idée que la connaissance des faits est impossible. Les analyses qui suivent présentent la tension entre ces deux plans. Une comparaison avec John Dewey, dont le livre Le public et ses problèmes date de la même période, éclairera cette tension .


Faits et compétence du citoyen au jugement politique


    Tout d’abord, pourquoi la connaissance des « faits » est-elle essentielle à la constitution d’un esprit public ? Considérons en premier lieu la tradition libérale : celle-ci repose sur le principe de la citoyenneté. Le citoyen est l’individu en tant qu’il prend part au gouvernement. Pour Jefferson, l’un des pères fondateurs de la théorie démocratique, cette participation est essentielle. Si les individus doivent jouir d’un droit imprescriptible à prendre part aux décisions concernant leur vie commune, c’est en raison du principe que l’intéressé est le meilleur juge de ses intérêts. Lippmann a qualifié d’ « omni compétent » ce citoyen pleinement conscient de ses intérêts, sachant conduire sa vie sans l’aide de personne, et sachant identifier son intérêt en relation avec celui des autres. Le « self-government » repose sur une double conviction : d’une part, personne sinon l’intéressé ne peut décider des affaires qui le touchent personnellement ; d’autre part, la participation sociale et politique est le fondement de la liberté humaine, le bien le plus précieux. Comme le montrera également Tocqueville, l’habitude du self-government produit un goût inextinguible pour la liberté. Jefferson écrit par exemple : "Lorsque tous les hommes prendront part à la direction de leur république-circonscription, ou dans des plus élevées, et sentiront qu'ils participent au gouvernement des affaires, pas seulement le jour du vote une fois par an, mais chaque jour; lorsque tous dans l'État seront membres d'un de ses conseils, grand ou petit, ils préféreront qu’on leur arrache le cœur hors du corps plutôt qu’un César ou un Bonaparte leur arrache leur pouvoir. »
Ce goût pour la liberté est le fondement des démocraties libérales. Jefferson, pour qui les town meetings de Nouvelle Angleterre constituaient un modèle de démocratie effective, avait proposé de diviser le territoire américain en circonscriptions indépendantes, de sorte que chacun puisse gouverner directement les affaires « pour lesquelles il était compétent ». Ces unités administratives auraient formé "des petites républiques ayant chacune à sa tête un gouverneur, pour prendre soin de tous ces problèmes qui, étant sous leurs yeux, seraient mieux réglés par elles que par les républiques plus grandes du comté ou de l'État."  Dans une lettre à John Adams, Jefferson réitère l'espoir que son projet sera adopté (en fait il ne l’a jamais été), car il forme "la clé de voûte de l'arche de notre gouvernement."
En Amérique, cette légitimation du gouvernement populaire a longuement prévalu, depuis les arguments anti-fédéralistes jusqu’à l’époque progressiste. Le fait est qu’elle reflue au cours des années 1920. Lippmann, de même que tout le courant politique « réaliste », fait partie de la « réaction ». Celle-ci repose principalement sur la mise en cause du principe de la compétence du citoyen ordinaire au jugement politique. Fondamentalement, les problèmes au sujet desquels les citoyens sont consultés et doivent se prononcer ne sont précisément plus « placés sous leurs yeux ». Comment la démocratie peut-elle persister si les citoyens, loin d’être « omni compétents », comme le suppose la théorie démocratique classique, sont au contraire profondément ignorants du monde qui les entoure ?
La réflexion de Lippmann, de même que celle de bien d’autres auteurs de l’époque, prend racine dans l’expérience de l’étrangement du monde : celui-ci n’est plus perçu comme un objet d’expérience ordinaire, ou comme une organisation cohérente de faits, mais comme un brouillard évanescent dans lequel personne ne parvient plus à se diriger. L’environnement est ressenti sans être connu. Dénommé « Grande Société » par Graham Wallas, il est marqué par la grande industrie, la grande finance, la grande industrie, la communication à distance . Il provient de tout cela une intrication croissante des activités, une interdépendance accrue, une complexité sans égal. Comme le remarquera inlassablement John Dewey, le monde moderne est un monde dans lequel les individus peuvent être affectés dans leur vie la plus intime et la plus quotidienne par des activités menées de l’autre côté de la planète. La guerre mondiale est le cas limite de cette interdépendance planétaire qui fait des citoyens des « individus perdus » (Dewey) et du public, « un public fantôme » (Lippmann)


Lippmann journaliste : défense du « fourth estate »

Comme journaliste, Lippmann a défendu avec force et constance la mission démocratique de la presse. Il n’a jamais mis en cause son utilité pour la formation de l’opinion publique. D’après lui, même s’il est illusoire de penser que le journal puisse remplacer la connaissance directe des réalités et suppléer éloignement ou distance, il peut contribuer à faire cristalliser l’opinion, à la canaliser, à accélérer sa formation.
Telle est la mission que les fondateurs de The New Republic, (outre Lippmann, Herbert Croly et Walter Weyl) confèrent à leurs publications. Il ne s’agit pas de transmettre fidèlement et de manière exhaustive des faits avérés, ce qui serait d’une prétention insoutenable, mais de proposer au public un matériau relativement élaboré sur la base duquel il puisse former ses opinions et développer des jugements publics.  Dans sa tonalité, l’hebdomadaire cherche à éviter deux attitudes : d’un côté, une manipulation partisane du lectorat et, de l’autre, une érudition prétendument neutre. Il vise à mobiliser l’opinion publique : provoquer sa formation, contribuer à son éducation, proposer non certes des vérités, mais des opinions assumées comme telles, ayant la valeur d’hypothèses et la fonction de catalyseur. "Les opinions", écrivent les éditeurs, ne sont ni "des jugements logiques, froids, ni des sentiments irrationnels", mais des "convictions provisoires" qui sont accompagnées d’un exposé concernant "les fondements des catégories et des termes dans lesquelles elles sont exprimées", "une interprétation avec un parti pris et un angle précis". Les nouvelles signalent les événements et attirent ainsi l’attention du public : « The news does not tell you how the seed is germinating in the ground, but it may tell you when the first sprout breaks through the surface . »
Les opinions assumées comme telles sont de nature à provoquer une dynamique de test, contre-épreuves, quête de compléments, témoignages, expériences, comparaisons. Face à une opinion, on ne s’incline pas, on se met à la réflexion et on entre en discussion. La fonction associative de la presse n’est pas supplantée par sa fonction informative. La base d’une opinion n’est pas une raison vraie, mais une raison justifiée. Celle-ci engage la responsabilité de son auteur. Elle est ainsi pleinement située. Elle s’offre alors comme un point de repère assignable par rapport auquel travailler à faire converger et se stratifier les opinions individuelles des lecteurs. Les éditorialistes concluent que "si exaltée cette entreprise puisse paraître, c'est la formation de l'opinion et non des études poussiéreuses ou un jargon solennel qui ralliera la bonne volonté et les meilleurs efforts de ceux qui visent à penser de manière valable."
Cette conception de la presse est fondamentale en regard de tout le processus conduisant à établir un fait. John Dewey, sans doute à un plus grand degré que Lippmann, a dégagé la signification du journalisme engagé dans une dynamique d’objectivation scientifique. Les journalistes et dans une certaine mesure sociologues que sont Bellamy et surtout Henry Georges lui servent de modèle . Ils n’écrivent en faveur ni d’un parti, ni de la « science » (entendue au sens positiviste qui domine largement à l’époque), mais en faveur de la formation d’une opinion publique véritable. Pour Dewey, il est impossible au public de sortir du chaos dans lequel le plonge la complexité du monde s’il ne dispose de données et de faits — ou, plus exactement, s’il ne dispose d’un ensemble de données qui lui permettent de participer à la constitution des faits socialement significatifs, d’importance publique, donc communs (cette participation étant une condition incontournable pour Dewey) : car "un fait concernant la vie d'une communauté qui n'est pas répandu de telle sorte qu'il soit une possession commune est une contradiction dans les termes."  Les « données » sont les premiers éléments d’une pensée du changement social. Si la presse est là pour les diffuser, les journalistes le sont pour les accumuler et les mettre en forme. Dans l’idéal, le journaliste est sociologue, et le sociologue sait exprimer ses observations dans un langage accessible à tous.
    Le manque de données disponibles et diversifiées est pour les deux auteurs un problème d’une ampleur si considérable que la crise des démocraties politiques peut y être rapportée : « la crise actuelle de la démocratie occidentale est au sens strict une crise du journalisme . »
        Lippmann, bien que ses convictions, on le verra, soient différentes sur plusieurs points, insiste également sur le rôle du journalisme dans la formation de corpus de ces données qui sont comme le commencement de nos opinions publiques : d’une part, au même titre que Dewey, l’information au sens véritable du terme lui semble essentielle ; le citoyen ne peut espérer parvenir à un jugement pertinent en recourant à la simple « raison ». Il ne possède ni « sagesse naturelle » ni connaissance innée de son milieu. Au contraire, on l’a vu, dans les conditions de la société moderne, cette connaissance lui échappe irrémédiablement : « the facts of modern life do not spontaneously take a shape in which they can be known. They must be given a shape by somebody » (Public Opinion, chap. 23). Il est donc nécessaire de créer des organes qui accomplissent non le travail du jugement, qui reste la propriété du public, mais le travail grâce auquel les matériaux nécessaires à un jugement public seraient accumulés et diffusés.
    Les « données » présentent deux caractéristiques notables : premièrement, elles ne sont pas conclusives, ce qui invite Lippmann à affirmer que « que les informations et la vérité ne sont pas la même chose, et doivent être clairement distinguées ». Si tant est que leur organisation renferme une affirmation, celle-ci apparaît comme entachée de doute. Le journaliste idéal reconnaît et transmet le caractère hypothétique et provisoire de ces communications. Il ne peut les considérer comme des vérités absolues. Au contraire, il les communique au public sous la forme de proposition de débat. Lippmann et surtout Dewey considèrent donc les débats publics comme les compléments d’une discussion sociale à laquelle tout le monde participe, pourrait ou devrait participer. Affirmer le rapport intime entre données et news dans une société complexe conduit donc à envisager la pratique journalistique sous l’angle d’une perspective éthique. Quant au second trait, il concerne la spécialisation. Une différence sépare Dewey et Lippmann, le premier en faisant appel à des spécialistes, le second à des experts. Toutefois dans les deux cas, il est acquis que les données, pas plus que les faits », ne tombent sous les yeux, mais sont des matériaux collectés par l’intermédiaire de méthodes appropriées. Dans le dernier chapitre de Public Opinion, Lippmann mentionne le besoin de reporters spécialisés et d’institutions spéciales destinées à développer l’intelligence des faits : statistiques, rapports, documentation, comparaison, sont convoquées afin de permettre l’émergence d’une « image du monde » suffisamment fiable pour que les citoyens puissent savoir comment influer sur leurs réalités.

    La fonction de la presse ne se confond toutefois pas avec ce qu’elle est en réalité. Dans les faits son fonctionnement est tout autre. Rappelons simplement, sans s’y attarder, que les textes de Lippmann témoignent abondamment des distorsions auxquelles son usage est soumis. À ce titre ils sont véritablement novateurs.
Le retournement de l’opinion publique américaine qui, d’isolationniste, en vient en 1916 à soutenir avec enthousiasme l’intervention des États-Unis dans la guerre mondiale, est l’événement qui choque Lippmann et explique le soin qu’il mettra après coup à critiquer le fonctionnement pervers de la presse. Le rapport au problème de l’établissement des faits et des données est ici encore axiomatique. Il forme le tribunal grâce auquel les critiques des pratiques du journaliste trouvent leur tonalité. Celles-ci sont de deux ordres : le premier, on l’a vu tient à la tentation du journaliste de masquer le caractère hypothétique de son matériau, de considérer celui-ci non comme une donnée, mais comme un fait établi. Le second concerne toutes les pratiques volontairement vouées à la manipulation de l’opinion et à la fabrication d’un consensus artificiel. Ces pratiques sont fatales à un pays libre : « la protection des sources de l'opinion est le problème fondamental de la démocratie. Tout le reste en dépend. Sans protection contre la propagande, sans des normes d'évidence, sans critères de sélection, la substance vive de toute décision populaire est exposée à n'importe quel préjugé et à une exploitation infinie. » (Liberty and the News, p. 61-62)
    La dépendance de la presse à l’égard de la logique pécuniaire capitaliste (davantage que les besoins politiques de manipulation idéologique) est le pivot des analyses que Lippmann propose de la propagande. Il semble d’ailleurs que les techniques idéologiques de propagande aient tiré leur efficacité de leur emprunt à une logique purement commerciale. Le public de la presse est un « buying public ». Intéressement économique des patrons de la presse, souci de rentabilité, dépendance des journalistes à l’égard des agents de presse qui eux-mêmes sélectionnent les événements en fonction de leur propension à plaire aux masses, et à obéir ainsi aux volontés de leur patron, tous ces éléments expliquent que le journalisme s’écarte de sa mission première : informer les citoyens afin qu’ils puissent participer aux décisions de leurs vie commune. Du coup, le « public » change de fonction : alors qu’il est dans l’idéal participatif, donc actif et responsable, il se transforme en un spectateur, passif et consommateur. Le public devient un « fantôme » tout autant à cause de la perdition dans laquelle le plonge la complexité du monde qu’à cause de sa transformation en un public acclamatif. Lippmann anticipe ce qui sera la thèse de Habermas, L’Espace public : la « publicité critique » inhérente aux démocraties libérales se transforme en une « publicité manipulatrice » exercée autant par les dirigeants politiques en quête de consensus que par les patrons de presse soucieux de vendre leurs journaux.  Le « rendre public » devient un « être public », ce qui suppose de rencontrer là où ils se trouvent les individus dans leur subjectivité, leurs désirs, leurs intérêts préexistants. Du même coup le public tend à perdre son caractère politique et s’assimile peu à peu à une entité économique et idéologique. Au cours du XXe siècle, le public devient une masse.




La question du public : Lippmann philosophe


Reconstruire l’activité publique, telle est l’ambition de John Dewey. S’il part du même constat que Lippmann, son livre intitulé Le Public et ses problèmes (1927) n’aboutit pas aux mêmes conclusions : les circonstances de l’éclipse des publics sont historiques et peuvent être modifiées : l’intelligence commune du social peut être accrue, l’opinion publique peut être à nouveau effective, la presse peut être améliorée et les citoyens peuvent être éduqués. La philosophie pragmatiste, qui rejette une conception positiviste de la vérité au profit d’un « expérimentalisme », qui soutient un anti-élitisme au profit de la reconnaissance des virtualités universelles de « l’homme commun », et conçoit toute réalité sociale comme susceptible de changer et d’être influencée par des finalités humaines, est propice à une conception programmatique de la démocratisation des publics modernes. Rien n’illustre mieux la différence entre Dewey et Lippmann que leurs points de vue respectifs concernant les relations entre philosophie et journalisme. Lippmann, on l’a vu, considère le journalisme comme un moyen de sa philosophie, qui représente une fin et une valeur supérieure. Par contraste, Dewey s’exprime en 1892 de la manière suivante : “ Quand les idées philosophiques ne sont pas inculquées pour elles-mêmes mais sont utilisées comme des outils destinés à mettre en évidence la signification des phases de la vie sociale, elles commencent à avoir de la vie et de la valeur. Au lieu d'essayer de changer le journalisme en y introduisant de la philosophie, mon idée est de transformer quelque peu la philosophie en y introduisant un peu de journalisme . ”
Il n’en va pas ainsi pour Lippmann. Contrairement à son journalisme, sa philosophie est classique, de type rationaliste. La conception de Lippmann philosophe, qui aboutit à mettre en cause la possibilité même d’un public démocratique et participatif, tend à saper les fondements de sa vision positive du journalisme : si cette dernière privilégie, dans des termes souvent proches de ceux de Dewey, une conception pluraliste de la vérité, notamment des vérités socialement utiles, la première aboutit à court-circuiter le public, l’opinion publique, voire la presse, en ce qui concerne le gouvernement concret des affaires publiques. À cet égard Lippmann peut apparaître comme un fidèle représentant de ce courant appelé « réalisme politique » qui a contribué au « révisionnisme » (Ricci) de la théorie démocratique aux États-Unis .
La manière dont Lippmann conçoit l’exercice du pouvoir est révélatrice : le « travail du monde », explique-t-il, est accompli par des individus qui évaluent la situation, prennent des risques et des décisions. Alors que les gouvernants agissent, l’opinion ne fait jamais que réagir :
« Le travail du monde est accompli par des hommes qui jouissent d'une capacité d'exécution, par un nombre infini d'actes concrets. […] Mais en gouvernant le travail des autres hommes par un vote ou par l'expression d'une opinion, les hommes ne peuvent que récompenser ou punir un résultat, accepter ou rejeter les alternatives qui leur sont présentées. Ils peuvent dire oui ou non à quelque chose qui a déjà été fait, oui ou non à une proposition, mais ils ne peuvent pas créer, administrer et accomplir réellement l'acte qu'ils ont dans l'esprit . » Et : « Nos opinions publiques sont toujours et à jamais, par leur nature même, une tentative pour contrôler les actions des autres de l'extérieur. » (ibid. p. 52 Le public et l’opinion publique sont donc réduits à exercer un contrôle rétroactif sur la domination politique. Au lieu de contribuer à la politisation des problèmes sociaux ou publics, comme c’est le cas pour Dewey, le public n’intervient qu’après coup. Au lieu de trouver sa raison d’être dans la critique des conditions sociales préjudiciables, donc d’intervenir en amont de la décision politique, il est limité à critiquer le pouvoir et ses abus, et se situe par conséquent en aval de l’activité gouvernementale. La tradition démocratique défendue par Jefferson sous la forme du « self-government » que critique Lippmann ne se réduit toutefois pas à un idéal de démocratie directe. Plus fondamentalement, elle signifie qu’il incombe aux citoyens d’identifier, de définir, de faire prévaloir leurs intérêts communs, les gouvernants n’étant que leurs mandataires. C’est précisément de cette vision démocratique que Lippmann s’écarte. De la « démocratie libérale » (Tocqueville), il ne retient que le libéralisme, cette doctrine fondée sur l’exigence d’une limitation et d’un contrôle du pouvoir politique.
    Il découle de tout cela un public structurellement réactif : « ce que fait le public, ce n'est pas exprimer ses opinions mais c'est s'aligner lui-même pour ou contre une proposition. Si cette théorie est acceptée (…) nous devons abandonner l'idée que le peuple gouverne. Nous devons plutôt adopter la théorie selon laquelle, par leur mobilisation occasionnelle en tant que majorité, les gens apportent leur soutien ou s'opposent aux individus qui gouvernent en réalité. » (The Phantom Public, p. 61)
        À quoi tient cette position ? Elle se fonde pour l’essentiel sur la théorie intemporelle que Lippmann propose de la formation des opinions en général. Ces dernières se révèlent largement « incompétentes », irrémédiablement. Au cours de sa présentation, la distinction entre l’opinion individuelle et l’opinion publique disparaît totalement. Le processus de leur formation respective est le même.
    Si le public est réactif, c’est en raison de la nature de l’opinion, quelle qu’elle soit : une opinion est une fiction, une image subjective du monde, un filtre fantasmatique de la réalité. Il s'interpose nécessairement « entre l'homme et son environnement un pseudo-environnement […] ce qu'on appelle l'adaptation de l'homme à son environnement prend place à travers le médium de fictions » (Public Opinion, p. 10). Les opinions sont donc des représentations imaginatives du monde « invisible » dont nous composons les traits à partir des visées ou des buts que nous poursuivons. L’inaccessibilité du réel est suppléée par un dispositif fictionnel qui assure aux hommes de pouvoir diriger leur conduite alors même que les éléments objectifs qui permettraient que cette conduite soit pleinement efficace ou rationnelle sont absents. Ce monde que leur dépeignent leurs images est un « pseudo-environnement ». Ces opinions individuelles prennent la forme d’une opinion publique par le biais de leur agrégation dans des schémas généraux et partagés, que Lippmann appelle des « stéréotypes ». La doxa platonicienne, opposée à la science, est la toile de fond de Lippmann. Il conçoit la vérité dans les termes d’une adéquation entre une réalité donnée et une idée, qui la représenterait fidèlement. Une telle conception débouche fatalement sur une mise en cause du citoyen ordinaire, de l’homme commun, de l’intelligence commune. L’appel aux experts dont témoigne le dernier chapitre de Public Opinion découle de cette mise en cause des facultés des hommes ordinaires. Intermédiaire prétendument neutre entre la masse des hommes et les gouvernants, l’expert pourrait produire cette connaissance objective du monde complexe et invisible qui est nécessaire au gouvernement des démocraties industrielles.
En matière de journalisme, l’opinion publique apparaissait comme un jugement dont le caractère hypothétique ou provisoire n’était pas considéré comme un handicap majeur. La fonction de l’opinion était de mobiliser une action concertée. Il était entendu que cette action pouvait engendrer des effets imprévisibles et qu’elle ne pouvait donc pas être considérée comme le pur et simple effet de l’opinion. Dans sa théorie de la connaissance, Lippmann privilégie au contraire un positivisme : une opinion devrait refléter la situation réelle, et l’action découler fidèlement de l’opinion. Par contraste, dans la perspective expérimentale que défend Dewey, toute opération, qu’elle soit logique ou pratique, éprouve sa validité au contact des conséquences qu’elle produit, lorsqu’elle est actualisée. Une opinion n’est en soi ni vraie ni fausse. Sa validité dépend du degré auquel sa mise à l’épreuve pratique engendre des effets qui sont favorables à l’atteinte des buts poursuivis. En matière de loi, de règle, de normes, le procédé est le même. Leur validité n’est jamais a priori, qu’il s’agisse des sciences, des politiques ou des morales. Elles ne sont pas des absolus, mais des croyances provisoires, qui ne durent et suscitent notre adhésion que pour autant que leurs effets sont souhaitables quand nous agissons d’après elles. La pratique et la théorie entrent dans une relation de coopération et d’échanges réciproques. Elles se conditionnent l’une l’autre. Ce qu’on appelle vérité dépend de la relation entre les deux. La vérité désigne ainsi un rapport, non une essence ou un être.
    Eu égard au public, les solutions proposées par les deux auteurs sont aussi distinctes que le sont leur théorie de la connaissance : Lippmann, on l’a vu, souhaite que la tâche d’assigner les faits du monde réel soit assumée par une administration experte, qui ne serait ni partisane, ni victime des pseudo-environnements auxquels adhèrent la plupart des hommes. Dewey quant à lui préconise seulement que la méthode expérimentale soit répandue par l’éducation et remodèle la manière dont la production de connaissances est généralement conçue, comme ce fut le cas dans les sciences de la nature. C’est pourquoi : « Il est facile d'exagérer le niveau d'intelligence et de capacité pour former de tels jugements appropriés à leur but. En premier lieu, il est probable que nous formions nos estimations sur la base des conditions présentes. Mais indubitablement un grand problème à présent est que les données pour former un bon jugement font défaut; et aucune faculté innée de l'esprit ne peut pallier l'absence des faits. Tant que le secret, le préjugé, la partialité, les faux rapports et la propagande ne seront pas remplacés par l'enquête et la publicité, nous n'avons aucun moyen de savoir combien l'intelligence existante des masses pourrait être apte au jugement de politique sociale."
   
    Alors que Lippmann disjoint la citoyenneté du self-government et tire un trait sur les chances que l’opinion publique puisse être éclairée, Dewey pense que « les problèmes de la démocratie ne peuvent être résolus que par davantage de démocratie ». La « socialisation de l’intelligence », quel que soit le temps qu’un tel projet requiert, est la seule sauvegarde de la démocratie dans des sociétés qui, parce qu’elles sont de plus en plus complexes, distantes du pouvoir, déprimées et manipulables, encourent le risque, déjà annoncé par Tocqueville, d’abdiquer de leur liberté et d’abandonner l’humanisme qui leur a donné naissance.







 

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